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Alt 01.05.2017, 19:42   #1
basti_79
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Standard Eine juristische Argumentation gegen die Schulpflicht

Hier eine meiner Meinung nach richtig gute, juritische Argumentation gegen die Schulpflicht. Geschrieben hat sie Dagmar Eckhoff (nicht Dagmar Neubronner, wie ich zuerst dachte)

Warum die Schulpflicht abzuschaffen ist

1. Verletzte Grundrechte der Schulpflichtigen

Durch das Übermaßverbot verletzt sind insbesondere Grundrechte der Schulpflichtigen auf freie Entfaltung der Persönlichkeit (Art. 2 Abs. 1 GG), auf Leben und körperliche Unversehrtheit (Art. 2 Abs. 2 S. 1 GG) und auf Freiheit der Person (Art. 2 Abs. 2 S. 2 GG), ferner auch das Grundrecht auf Berufsfreiheit (Art. 12 Abs. 1 Satz 1 GG), das Recht auf Freizügigkeit (Art. 11 Abs. 1 GG) und Schutz der Ehe und Familie (Art. 6 Abs. 1 GG).
Dass der Schutzbereich der genannten Grundrechte tangiert ist, liegt auf der Hand. Es ist offensichtlich, dass die allgemeine Schulpflicht das Recht eines jeden deutschen Kindes auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit (Art. 2 Abs. 1 GG) beschränkt. Ferner ist, da jeder Schüler gezwungen wird seine Schulpflicht in einer Schulinstitution zu erfüllen, auch der Schutzbereich des Art. 2 Abs. 2 Satz 1 GG tangiert, weil jeder Schüler dadurch naturgemäß eines Freiheitsentzugs und der Gefahr von Indoktrinierung, Gewalt und Nötigungen ausgesetzt ist. Vom Schulpflichtigen wird prinzipiell der Einsatz seiner Intelligenz und seiner körperlichen und geistigen Unversehrtheit verlangt. Gleiches gilt für die Hinnahme der Beschränkung der Freiheit seiner Person (Art. 2 Abs. 2 Satz 2 GG). Schließlich ist die durch die Berufsfreiheit des Art. 12 GG geschützte Individualsphäre zu sehen, da die ordinierte Orientierung des beruflichen Bildungs- und Berufsweges durch die Zuweisung sinnwidriger und repressiver Intelligenzinterpretationen verbunden ist, die durch den elterlichen Einfluss alleine nur sehr unzureichend kompensiert werden kann. Lebens- und Berufsplanungsrisiken sind mit dem Schulzwang direkt verbunden und insgesamt entstehen daraus individuelle Kosten und Belastungen, die durchaus das Ausmaß üblicher familiärer Belastungen deutlich überschreiten können.
Dass auch der Schutzbereich des Art. 11 Abs. 1 GG (Freizügigkeit) und derjenige des Art. 6 GG (Schutz der Familie) beeinflusst wird, liegt auf der Hand und bedarf keiner eingehenden Begründung.

2. Rechtsnatur der Schulpflicht

a) Die allgemeine Schulpflicht ist keine "Grundpflicht"
Derartig qualifizierte "Grundpflichten" fallen als unmittelbare, allen Freiheitsgrundrechten gleichsam a priori anhaftende Schranken aus der bewährten Schrankensystematik heraus. Die Regelung der Schulpflicht stellt jedoch keine Rechtsfigur einer möglichen Grundpflicht als Gegenüber zu den Grundrechten dar.
Denn das Grundgesetz misst dem Staat, dem solche Pflichten zu erbringen wären, keinen vom Individuum abgelösten Eigenwert bei. Es gibt danach kein Rechten- und Pflichtenaustauschverhältnis, da der Staat selbst um des Individuums willen da ist, nicht aber umgekehrt: Rechtspflicht versus Grundrecht.
Die Schulpflicht unter der Prämisse des Grundpflichtenvorbehalts zu verstehen, ist mit grundsätzlicher Kritik zu begegnen, sie ist dogmatisch verzichtbar und in einem bürgerlichen Rechtsstaat undenkbar. Ein weiterer gewichtiger Einwand folgt aus der Erkenntnis heraus, dass die Loslösung der Grundpflichten von der grundrechtssichernden Schrankensystematik die Preisgabe des rechtsstaatlichen Verteilungsprinzips zur Folge hat, wonach die Freiheit des Einzelnen prinzipiell unbegrenzt, die Befugnis des Staates zu Eingriffen in diese Sphäre dagegen prinzipiell begrenzt ist.
Die Anerkennung eines Grundpflichtenvorbehalts würde dazu führen, dass sich dieses Verteilungsprinzip in sein Gegenteil verkehrte, dass die Freiheit des Einzelnen als prinzipiell durch Grundpflichten begrenzt verstanden wird und sich die Eingriffsbefugnisse des Staates bei der Aktualisierung und Durchsetzung sogenannter Grundpflichten ins Grenzenlose erweiterten.

b) Die Schulpflicht als eigenständige "verfassungsrechtliche Pflicht"?
Entscheidendes Argument gegen die Annahme einer verfassungsunmittelbaren Staatspflicht ist jedoch bereits der Wortlaut des Art. 6 Abs. 2 GG, der keinen Anhaltspunkt dafür gibt, dass die Aufgabe des Staates die Erziehung und Bildung der deutschen Kinder ist, weil Art 6 GG nur von einem "wachen" spricht, dem Gesetzgeber also ersichtlich ein Ermessen eröffnet. Hier ist der Einfluss des Staates nicht per se, sondern nur subsidiar, sollten also die Eltern ihrer Pflicht nicht nachkommen, geregelt.
Dies steht auch in Übereinstimmung mit dem Artikel 26, Absatz 3 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte: "Die Eltern haben ein vorrangiges Recht, die Art der Bildung zu wählen, die ihren Kindern zuteil werden soll."
Der Art. 6 Abs. 2 GG weist darauf hin, dass er eine allgemeine Schulpflicht nicht gebietet, sondern die Bildung verfassungsrechtlich unbedenklich beispielsweise auch durch andere Beteiligte sichergestellt werden könnte.
Der Lehre von den "Grundpflichten" wesensverwandt ist die Auffassung, die Schulpflicht sei eine eigenständige "verfassungsrechtliche Pflicht".
Nach Auslegung des Staates erfährt die Schulpflicht ihre Aufstufung zu einer eigenständigen "verfassungsrechtlichen Pflicht" dadurch, dass der Staat, der Bildung als Grundrecht anerkennt und schützt, dieser verfassungsrechtlichen Bildungsverpflichtung gegenüber seinen Bürgern nur mit Hilfe eben der Bereitstellung von Bildungseinrichtungen und der Nutzung dieser Bildungsinstitute für den Bestand von Bildung in der Bundesrepublik Deutschland nachkommen kann. Mit anderen Worten: Individueller grundrechtlicher Bildungsanspruch und gemeinschaftsbezogene Pflicht der Bürger eines demokratisch verfassten Staates, zur Sicherung dieser Verfassungsordnung beizutragen, entsprechen einander nur durch Nutzung der staatlichen Bildungsangebote. Die in der Verfassung enthaltenen Grundrechte könnten nur dann als sinnvoll gedacht werden, wenn es realiter einen Staat gebe, der den Schulanwesenheitszwang garantieren könne. Die Durchsetzung von Grundrechten setze den Staat voraus. Dessen Existenz und Fortbestand wiederum verlange nach einer Leistung des Bürgers, die dieser durch Erfüllung seiner Schulanwesenheitspflicht erbringe. Kurz: Freiheitsgewähr und Bildungs- und Berufssicherheit durch den Staat gegen die Pflicht, dem Schulanwesenheitszwang nachzukommen.
Dieser nur scheinbar einleuchtenden Argumentation kann man zu Recht folgendes entgegengehalten: Sie büßt von ihrer Überzeugungskraft ein, wenn man sich das Bild der realen Bildungslandschaft vor Augen führt. Das Kind, das in einer Bildungspflicht gezwungen wird, einen Schulanwesenheitszwang zu erfüllen, wird der Willkür, der Bedrohung einer allgemein akzeptierten Gewaltbereitschaft der Schülerschaft und der Gefahr einer Indoktrinierung sowie der selektiven Wissensvermittlung über zehn Jahre seines Lebens ausgesetzt, um sich einem System zu unterwerfen, das über sein gesamtes späteres Leben auch anhand von selektiven Qualifikationsnachweisen entscheidet. Das galt früher und das gilt auch noch heute. In den schulischen Einrichtungen ist die Vernichtung einer gewissen Quote an Intelligenz einkalkuliert, um die Realisierung dem staatlich vorgesehenen Kontingent an Bildungs- und Berufsqualifikationen anzupassen. Damit verliert aber die Begründung ihren Sinn, der Bürger müsse seine Bildungsverpflichtung erfüllen, damit der Staat imstande ist, seine bürgerlichen Rechte zu schützen. Denn die dem einzelnen Menschen gewährten Rechte laufen leer, sie nützen ihm nicht mehr, wenn ihm aufgetragen ist, einem Schulzwang nachzukommen, der seine Rechte dergestalt beschneidet, dass er diese Rechte nicht mehr selbstbestimmt und eigenverantwortlich wahrzunehmen weiß.
Es geht nicht an, den Einzelnen der Willkür preiszugeben, ihn sogar zum Freiheitsentzug zu zwingen und sich zur Rechtfertigung darauf zu berufen, dass nur auf diese Weise der Staat seine Rechte zu schützen und zu gewährleisten vermag; und allein diese Sicherstellung gäbe dem Bürger einen sinnvollen Anlass, einen Staat zu konstituieren und sich seinem Zwang zu unterwerfen. Der Staat aber darf nur solange zwingen, wie er schützen und gewährleisten kann. Aus diesem Grundbaustein einer rationalen und individualistischen Staatstheorie, also einer Theorie, die staatlichen Zwang mit der für das Individuum erbrachten Gewährleistung legitimiert, kann nicht die Pflicht abgeleitet werden, zehn Jahre seines Lebens und den eigenen Lebenssinn für die Existenz des Staates aufs Spiel zu setzen. Wird eine solche Pflicht dennoch postuliert, so verliert der Staat seinen Schutzzweck und gewinnt gegenüber dem Leben des Einzelnen einen Eigenwert. Berücksichtigt man dagegen, dass das Grundgesetz in Art. 1 Abs. 1 von aller staatlichen Gewalt verlangt, die Würde jedes Einzelnen zu achten und zu schützen - der Staat ist um des Menschen willen da ist, nicht der Mensch um des Staates willen -, so kann nur gefolgert werden, dass eine kollektivistische Staatstheorie mit dem Staatsverständnis des GG unvereinbar ist. Die Existenzfähigkeit des Staates genießt gegenüber der Existenz des Einzelnen keinen Vorrang. Auf dem Boden einer liberal-individualistischen Staatstheorie lässt es sich also nicht rechtfertigen, dass auch nur ein Einzelner gezwungen wird, seinen Lebenssinn für die Bildungs- und Sozialtheorien anderer zu opfern.
Im übrigen gilt für die Beurteilung der dogmatischen, eigentümlich unscharfen Figur von einer eigenständigen "verfassungsrechtlichen Pflicht" folgendes:
Hätte der Verfassungsgeber eine verfassungsunmittelbare Verpflichtung schaffen wollen, hätte es ihm freigestanden dies so zu formulieren. Die eindeutige und bewusste Wahl des Wortes "wacht" in Art. 6 Abs. 2 GG lässt nur den Schluss zu, dass der Staat lediglich eine Wächterfunktion inne hat, also nur nach Bedarf einschreitet und dem einfachen Gesetzgeber Ermessen eröffnet werden sollte. Wo aber gesetzgeberisches Ermessen eröffnet ist, kann der Gesetzgeber von der Beachtung des Verhältnismäßigkeitsgrundsatzes nicht gänzlich dispensiert sein, da sich gesetzgeberische Tätigkeit nie - auch nicht in bestimmten Teilbereichen - im rechtsfreien Raum entfaltet.

c) Schulpflicht als einfachgesetzliche Pflicht
Die Schulpflicht ist mithin weder eine "Grundpflicht" im Sinne der älteren Verfassungsdogmatik noch eine unmittelbar verfassungsrechtlich oder verfassungs- und staatstheoretisch zu begründende außerhalb der verfassungsrechtlichen Schrankensystematik stehende höherrangige Pflicht, sondern eine durch Art. 6 GG begründete einfachgesetzliche Pflicht, die der Gesetzgeber auf Grundlage von Art. 7 GG statuiert hat. Art. 6 GG kommt damit einerseits eine Begrenzungsfunktion zu, die dem grundsätzlichen Subsidiaritätsprinzip unserer Gesellschaft geschuldet ist (der Gesetzgeber darf lediglich diejenigen Kinder der Schulpflicht unterstellen, deren Eltern für keine adäquate Bildung selbst sorgen), andererseits eine Funktion als Eingriffsermächtigung in die betroffenen Freiheitsrechte in der Form eines qualifizierten Gesetzesvorbehalts.
Es steht mithin im gesetzgeberischen Ermessen, ob eine Schulpflicht eingeführt oder abgeschafft oder wie auch immer modifiziert wird.

3. Schulpflicht und Verhältnismäßigkeitsgrundsatz

Das gesetzgeberische Ermessen ist aber nicht grenzenlos. Es besteht nur im Rahmen des verfassungsimmanenten Prinzips der Verhältnismäßigkeit, insbesondere der Erforderlichkeit.
Mit Recht wird jedoch darauf hingewiesen, dass die Gründe für die Unanwendbarkeit des Verhältnismäßigkeitgrundsatzes "im dogmatischen Dunkel" verbleiben. Dem Argument, dass die Schwere des Eingriffs nicht das alleinige Kriterium des Gesetzgebers bei der Wahl zwischen der einen oder der anderen Bildungsform sei und dieser neben bildungspolitischen Gesichtspunkten auch weitere Gründe von sehr verschiedenem Gewicht zu bewerten und gegeneinander abzuwägen habe, ist zum einen entgegenzuhalten, dass der Gesetzgeber generell - nicht nur bei der Ausgestaltung der Bildungspflicht - einen weiten Gestaltungsspielraum hat und allgemein zahlreiche politische Gründe gesetzgeberische Entscheidungen beeinflussen können; dies spielt jedoch lediglich eine Rolle bei der Frage der gerichtlichen Prüfungsdichte, nicht aber dafür, ob der Verhältnismäßigkeitsgrundsatz generell unanwendbar bleiben soll. Nicht nur in der rechtswissenschaftlichen Literatur, sondern auch in der ständigen Rechtsprechung des BVerfG zu anderen gesetzlichen Vorgaben ist anerkannt, dass die Einbeziehung des Verhältnismäßigkeitsgebots in das Verfassungsrecht zwingend aus dem Rechtsstaatsprinzip folgt und alle drei Gewalten, also nicht nur die Verwaltung und die Rechtsprechung, sondern auch die Gesetzgebung bindet. Die Grundsätze der Verhältnismäßigkeit und des Übermaßverbots ergeben sich danach als übergreifende Leitregeln allen staatlichen Handelns zwingend aus dem Rechtsstaatsprinzip und besitzen Verfassungsrang.
Das vom Gesetzgeber eingesetzte Mittel muss geeignet und erforderlich sein, um den erstrebten Zweck zu erreichen. Das Mittel ist geeignet, wenn mit seiner Hilfe der gewünschte Erfolg gefördert werden kann; es ist erforderlich, wenn der Gesetzgeber nicht ein anderes, gleich wirksames, aber das Grundrecht nicht oder doch weniger fühlbar einschränkendes Mittel hätte wählen können.
Es ist nicht einzusehen, warum Gesetze, die den Bürger weit weniger belasten, beispielsweise das Verbot eines Reitens im Walde (BVerfGE 80, a. a. O.), die Anforderungen an eine Falknerprüfung (BVerfGE 55, a. a. O.) oder die Einschränkung des Rechts auf informationelle Selbstbestimmung durch das Volkszählungsgesetz von 1982 (BVerfGE 65, 1 ff. (65)) einer strengen Verhältnismäßigkeitsprüfung unterzogen wurden, die Pflicht eines jungen Menschen, sich i.d.R. zehn Jahre seines Lebens zwangsbeschulen lassen zu müssen, sich sein ganzes Leben von den staatlich konstruierten Bildungs- und Berufschancen, und damit seine gesamte zukünftige Lebensqualität beeinflussen zu lassen, dieser Schranke jedoch nicht unterfallen soll.
Damit geht es, wie zur Vermeidung von Missverständnissen ausdrücklich klarzustellen ist, nicht etwa um die Frage, ob Art. 6 GG selbst verfassungswidrig ist, also um eine Frage des "verfassungswidrigen Verfassungsrechts". Diese Frage wird ausdrücklich nicht gestellt. Es geht allein um die Frage, ob die aufgrund des durch Art. 6 GG eröffneten gesetzgeberischen Ermessens getroffene Entscheidung des Gesetzgebers, die allgemeine Schulpflicht auch unter den heutigen Bedingungen noch aufrechtzuerhalten, noch mit dem Verhältnismäßigkeitsgrundsatz, an den der Gesetzgeber bei der Ausfüllung der verfassungsrechtlichen Ermächtigungsnorm gebunden ist, vereinbar ist.
Bei der Verhältnismäßigkeitsprüfung ist zu untersuchen, ob das vom Gesetzgeber eingesetzte Mittel für die Erreichung des von ihm angestrebten Ziels geeignet, erforderlich und verhältnismäßig im engeren Sinne ist.

a) Gesetzgeberisches Ziel der allgemeinen Schulpflicht
Es hat also zunächst eine allgemeine Bestimmung der Ziele zu erfolgen, die der Gesetzgeber mit der Statuierung der allgemeinen Schulpflicht zu erfüllen trachtet.
Als Zielbestimmung ist zunächst vom Erziehungsziel des Art. 6 GG und vom Bildungsauftrag des Art. 7 GG auszugehen. Der sich aus der Verfassung allein ergebende Zweck der Einrichtung der Schulen ist die Bildung. Die allgemeine Schulpflicht ist als praktische Grundlage dieser Bildungspflicht von diesem Zweck folglich miterfasst.
Zwar bietet Art. 7 GG in Verbindung mit Art. 6 GG nach der Rechtsprechung des BVerfG scheinbar eine Rechtsgrundlage dafür, dass die einzelnen Länder sich zur Wahrung der Bildungsaufgabe einem System gegenseitiger kollektiver Bildungssicherheit einordnen können und damit eine eigenständige verfassungsrechtliche Grundlage für den Einsatz und die Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht auch außerhalb der unmittelbaren Zwecke der Erziehungsaufgabe aufgrund Art 6 GG stellen.
Dies ist jedoch allein eine Frage nach den verfassungsrechtlichen Grundsätzen der Bildungspflicht, die von dem Zweck der Einführung der allgemeinen Schulpflicht zu trennen ist. Abgesehen von der in der wissenschaftlichen Literatur lebhaft umstrittenen Frage, ob Bildungspflichtige überhaupt einer postulierten Schulpflicht unterstehen, ist schon rein faktisch zu berücksichtigen, dass Bildungspflichtige aus ganz pragmatischen Gründen für eine Schulpflicht per se nicht herangezogen werden können. Aber auch die Verfassung erteilt solchen Vorstellungen eine klare Absage. Art. 6 GG knüpft ausdrücklich lediglich an den Wächterbegriff des Art. 6 GG an und bezieht sich erkennbar nicht auf die Aufgaben im Rahmen kollektiver Erziehungs- oder Bildungssysteme. Insofern spricht schon sprachlich und systematisch viel dafür, dass der Verfassungsgeber die Schulpflicht ausschließlich auf Aufsichtssaufgaben beschränken wollte.
Im übrigen belegt auch die Entstehungsgeschichte der Gesetzgebung zur allgemeinen Schulpflicht eindeutig, dass diese lediglich zu Bildungszwecken im weiteren Sinne, nicht nur zu Schulzwecken geschaffen worden ist:
„Zusammenfassend lässt sich sagen, dass historisch gesehen der Hausunterricht zuerst existierte und erst mit dem Verbot der Hausbeschulung zur Zeit der Weimarer Republik und im Dritten Reich (im Zuge einer allgemeinen Militarisierung der Bevölkerung) die öffentliche Schule an die Front rückte. Aus geschichtlicher Sichtweise ist somit Hausunterricht der Regelfall und die öffentliche Schule die Ausnahme. Dies darf nicht vergessen werden, wenn man über die rechtliche Zulässigkeit von Hausunterricht richten will.“ (Ladenthin/Fischer, Homeschooling – Tradition und Perspektive, Würzburg 2006).
Daher zwingen die entstehungsgeschichtlichen Daten zu dem Schluss, dass die Schulpflicht zu dem Zweck eingeführt wurde, eine Schullandschaft zu gestalten, die neben der Beseitigung von Kinderarbeit und Analphabetentum auch und vor allem ausgebildete Leute bereit stellen sollte, um eine der Verteidigung dienende Armee aufzubauen. Ganz abgesehen von der Frage, ob die Schulpflicht für Wehrwillige überhaupt geeignet ist, haben derartige Motive daher für die Beurteilung der Verfassungsmäßigkeit der allgemeinen Schulpflicht als zulässige Zielvorstellung außer Betracht zu bleiben.
Mithin kommt es bei Beachtung des Bildungsauftrages der Verfassung darauf an, ob die Schulpflichtigkeit zur Verfolgung von Bildungszielen gegenwärtig geeignet und erforderlich ist.

b) Grundlegende Veränderung der allgemeinen Bildungslage
Dafür ist von entscheidender Bedeutung, ob die Sicherung von erforderlicher Bildung in der Bundesrepublik Deutschland gegenwärtig oder in absehbarer Zukunft in dem bestehenden System weiterhin erfolgreich erbracht werden kann.
Dabei ist zunächst von dem allgemein anerkannten Grundsatz auszugehen, dass Gerichte nicht ihre Einschätzung der bildungspolitischen Situation anstelle der Einschätzung der gewählten hierfür zuständigen staatlichen Organe setzen können. Der politischen Führung, insbesondere der Regierung, kommt hierbei eindeutig eine gerichtlich kaum überprüfbare Einschätzungsprärogative zu.
Angesichts der Tatsache, dass die weltpolitischen Veränderungen, das Ende des Kalten Krieges und die damit einhergehende Öffnung politischen und sozialmarktwirtschaftlichen Grenzen zu einer gänzlich veränderten bildungs- und arbeitspolitischen Situation geführt haben, was sich u.a. in länderübergreifenden Abkommen niedergeschlagen hat, und die bildungspolitische Landschaft der Bundesrepublik Deutschland prekär zu bewerten ist, sind sich jedoch alle Vertreter der politischen - und sozialpolitischen - Führung der Bundesrepublik darüber einig, dass eine entscheidende Verschärfung der Bildungs- und daraus resultierender entsprechend schwieriger Arbeitsmarktlage eingetreten ist.
Infolgedessen werden auch die Stimmen derjenigen lauter, die bereits seit Jahren eine bildungspolitische Reform fordern. Auch für die anerkannten Sozial-, Psychologie-, Neurologie-, Pädagogik- und Wirtschaftswissenschaftler besteht kein Zweifel daran, dass Deutschlands Bildungslandschaft nicht mehr existentiell von der staatlich verordneten Schulpflicht abhängig ist.
Wäre die allgemeine Schulpflicht allein zur Gewährleistung einer umfassenden und sinngebenden Bildung gegen Intelligenz- und arbeitsmarktpolitische Ausfälle erforderlich, würde sich die Bundesrepublik Deutschland in einer bedrohlichen oder jedenfalls sehr bedenklichen und die Zukunft bedrohenden Lage befinden. Aber allein auf die Schulpflicht als Bildungsverwirklichung sind die Menschen unserer Gesellschaft nicht angewiesen. Bildungspolitische Notwendigkeiten müssen nun erkannt und verwirklicht werden. Und es ist kein vernünftiger Grund erkennbar, warum für die Bundesrepublik Deutschland etwas anderes gelten sollte, seit Deutschland in genau der gleichen bzw. vergleichbaren bildungspolitischen Lage wie die benachbarten und verbündeten europäischen Staaten, die zwar eine Bildungs-, aber nicht zwingend eine Schulpflicht voraussetzen.
Prof. Dr. Dr. Gerald Hüther (Göttingen): „In der alten Industriegesellschaft des vorigen Jahrhunderts sollten die Menschen das in der Schule erworbene Wissen ein ganzes Leben lang anwenden. Deshalb brauchten sie gut eingeprägtes Sachwissen und solide Kenntnisse, auf die sie zeitlebens zurückgreifen konnten. In der Wissens- und Ideengesellschaft des 21.Jahrhunderts hat sich dieser Wissenspool enorm erweitert. Jetzt kommt es immer stärker darauf an, neue Herausforderungen annehmen und unbekannte Probleme lösen zu können. Die Schule wird ihre Schüler daher künftig nicht nur auf die Durchführung von Routinen, sondern in erster Linie auf die Bewältigung von Vielheit und Offenheit vorbereiten müssen. Damit ändert sich aber schlagartig auch die traditionelle Vorstellung von Bildung und Erziehung. Überall dort, wo Bildung stattfindet, geht es nun viel stärker um die Aneignung sogenannter Metakompetenzen, um die Entwicklung von Haltungen und Einstellungen, um die Bereitschaft, sich auf neue Herausforderungen einzulassen, um die Lust am Entdecken und Gestalten, um Engagement, Teamfähigkeit und Verantwortungsbereitschaft… Aber selbst dann, wenn die Voraussetzungen für intrinsisches Lernen erfüllt sind, wenn das neue Wissen und Können also bedeutsam, anknüpfbar, ganzheitlich und emotional erfahrbar und als praktisch nutzbar erkannt und erlebt werden kann, wird die Frage der Qualität, der Didaktik und Methodik der Wissensvermittlung erst dann interessant, wenn die Kinder auch offen für diese Bildungsangebote sind. Kinder brauchen also nicht nur Aufgaben, an denen sie wachsen können, und Herausforderungen, die sie zu bewältigen lernen, sie brauchen auch Rahmenbedingungen, die es ihnen ermöglichen, sich diesen Aufgaben zu stellen und diese Herausforderungen anzunehmen.“
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Perfidulo: Ich hatte erst vor, einen Roman darüber [über das verschwundene Mittelalter] zu schreiben.
Groschenjunge: Was ist der Unterschied zum Jetzt?
Perfidulo: Es quasseln nicht dauernd Leute dazwischen.
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Alt 01.05.2017, 19:43   #2
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c) Geeignetheit der allgemeinen Schulpflicht für Bildungszwecke
Bereits die Geeignetheit der allgemeinen Schulpflicht für Bildung wird in Frage gestellt; dies u.a. deshalb, weil die Praxis und die Strategien in den isolierten Schulinstituten, ausgerichtet an den Systemen der ursprünglichen, aber hinfälligen Motivation von Bildungspflicht bei Einführung der Schulpflicht, angesichts des hohen Technisierungsgrades, der sich international öffnenden Berufsfelder, der globalisierten Marktwirtschaft und explosiv zunehmenden Wissenspotentials in der Welt kaum noch ausreichen dürfte, um eine hinreichende Bildungsgrundlage zu gewährleisten. Die Fortführung der allgemeinen Schulpflicht so wie sie bisher gehandhabt wird, wird daher teilweise als ineffektives "Millionengrab" gesehen. Auch aus Kreisen der Bildungsinstitute und der Ministerien und Politiker wird die Effektivität der Schulpflichtleistenden für eine moderne Bildung und damit die Geeignetheit der allgemeinen Schulpflicht zunehmend in Frage gestellt.
Dabei wird gegenwärtig infolge hoher Arbeitslosigkeit verstärkt das Argument der (mutmaßlichen) Chancen auf dem Arbeitsmarkt diskutiert. In den Kreisen, in denen sich Experten um die Zukunft des deutschen Bildungswesens Sorge machen, wurde um die Jahrtausendwende allerorten die so genannte TIMS-Studie zitiert, die eine Reihe von vermeintlichen „Sünden“ im deutschen Schulsystem benennt. Im wesentlichen wurde hier eine „in der Regel nur inadäquate“ Vermittlung von Wissen benannt, vornehmlich in den naturkundlichen und naturwissenschaftlichen Bereichen. Im Informationsdienst des Instituts der Deutschen Wirtschaft vom 15. Juni 2000 wurde über die Ergebnisse einer damals neuen Studie der Industrie- und Handelskammer zu Köln berichtet, die den Titel: “Schulungsqualität und Ausbildungsanforderungen“ trägt. Danach lassen nach Ansicht vieler Betriebe die Leistungen der Lehrlinge viele Wünsche offen. Die wichtigsten Anforderungen, jeweils von Seiten der Ausbilder und Personalchefs benannt, würden in einer „zum Teil alarmierenden“ Weise verfehlt. Fehlendes Grundwissen bei den Schülern als Folge einer offensichtlich unzureichenden Vermittlung grundlegenden Wissens in den Basisfächern wie Deutsch und Mathematik wird hier vor allem bei den Schulabgängern von Hauptschulen und den Abiturienten der Gesamtschulen registriert und bemängelt. Einhellig kritisieren die Sprecher der deutschen Unternehmen, dass die jugendlichen Bewerber um Ausbildungsplätze vielfach nicht über die Eingangsqualifikationen für die Ausbildung im dualen System verfügen, für die Ausbildungsberufe seien derzeit kaum geeignete Bewerber zu finden. Im „Dossier“ der „Zeit“ vom 4. Januar 2001, das Fehlentwicklungen im deutschen Schulsystem skizziert, wird gleichfalls auf die Ergebnisse der TIMS-Studie verwiesen. Prominente Pädagogen sehen „eine neue ‘Bildungskatastrophe‘ auf die Republik zurollen“. Für viele Eltern, Experten und Politiker sei sie schon da. Wissenschaft und Praxis warnen zugleich, dass gravierende Defizite im Bildungssystem zu Nachteilen im internationalen Standortwettbewerb führen könnten, was sich spätestens seit den 1990er Jahren deutlich beweise. Konsequenterweise kommt dann auch im Februar 2004 in der Beurteilung des ersten EU-Bildungsberichts nach Pressemeldungen der für die Bundesrepublik Deutschland zuständige Staatssekretär zu dem Schluss, dieser Bericht belege „klaren Reformbedarf“ für das deutsche Bildungswesen. Im Dossier der „Zeit“ heißt es, die Überalterung der Lehrerschaft habe nicht nur die Rezeption neuer pädagogischer Erkenntnisse oder Unterrichtsmethoden verzögert oder gar verhindert. Als bildungspolitisch besonders befremdlich gilt, dass es in Deutschland – trotz der über die letzten Jahrzehnte zunehmenden Beteiligung junger Menschen im sekundären und tertiären Bildungsbereich - bis heute nicht gelungen sei, die sozialen Disparitäten im Zugang zu weiterführenden Bildungsgängen abzubauen. In besonders markanter Weise gilt dies nach den vorhandenen Informationen für den Besuch des Gymnasiums, wo weiterhin Kinder aus der Arbeiterschicht im Vergleich zu Kindern aus anderen sozialen Schichten deutlich unterrepräsentiert sind. Mehr als nur Anlass zur Sorge liefert der für Experten nicht überraschende, die Öffentlichkeit und Politik in Deutschland gleichwohl alarmierende, zum Teil sogar deprimierende Befund der PISA-Studie, dass seit Beginn der 1990er Jahre etwa 20% der Hauptschüler ihre Schule ohne Abschluss verließen. Fast zwei Drittel dieser Gruppe gingen bereits vor Erreichen der neunten Hauptschulklasse von der Schule ab. Bleibt es dabei, werden sich für eine beträchtliche Zahl junger Menschen die Zugangschancen in eine Bildungsgesellschaft und damit die Voraussetzungen ihrer Integration in die moderne Arbeitswelt drastisch verringern. Soziale Deprivation und gravierende Verluste an Humanvermögen gehen derzeit Hand in Hand.
Es wird angemerkt, dass in der Geschichte des deutschen Schulsystems, die Bedeutung der Einführung der allgemeinen (Volks-)Schulpflicht in Verbindung mit der Unentgeltlichkeit des Schulbesuchs und dem Kinderarbeitsverbot...(in Preußen im Jahr 1825) nicht genug geschätzt werden könne, die das Analphabetentum beseitigte, den allgemeinen Bildungsstand hob und im Grunde genommen der Anfang vom Ende eines jahrhundertealten Vorrechts der Angehörigen der jeweils führenden Schichten auf Bildung und damit auf Herrschaft war (Lampert 1996). Drei Ziele werden hier genannt – Beseitigung des Analphabetentums, Anhebung des allgemeinen Bildungsstandes und Demokratisierung der Gesellschaft. Diese Ziele sind nach wie vor aktuell. Konkretisierend könnten sie heute lauten: Stärkung der Schülerkompetenzen, z.B. der Kenntnisse im Lesen und in Mathematik (PISA-Studie); Aufbau von Eigenverantwortlichkeit und Gemeinschaftsfähigkeit, den Erziehungsidealen
einer demokratischen Gesellschaft und Förderung der Chancengleichheit der gesellschaftlichen Schichten. Drei Mittel werden zudem zugrunde gelegt – allgemeine Schulpflicht, Unentgeltlichkeit des Schulbesuchs und Kinderarbeitsverbot. Diese Mittel waren der damaligen Zeit und ihren Umständen geschuldet - keineswegs genügen sie heutiger Zeit und heutigen Umständen. Die Kinderarbeit kann in der Bundesrepublik Deutschland als gänzlich beseitigt betrachtet werden. Für staatlichen Schulen sind keine Grundgebühren zu erbringen, sie verlagern jedoch verschiedene Kostenfaktoren mehr und mehr auf die Eltern, wie Bücher- und Arbeitsmaterialgelder, Kulturbeiträge, Reisekosten, so dass auch öffentliche Schule immer mehr zu einer kostenpflichtigen Tatsache geworden ist und eine gerechte und chancengleiche Teilnahme am öffentlichen Schulsystem mitnichten ohne finanzielle Belastungen und die daraus resultierenden Diskriminierungen möglich ist. Der real existierende, jedoch nicht abzustellende Druck und seitens der Peergroup auf Einzelne, sich Kleidungs-, Schulausstattungs- und Technikmoden zu unterwerfen, trägt sein Übriges zu dieser finanziellen Belastung bei.
Zudem ist das BVerfG scheinbar der Ansicht, dass nur die staatlichen Institute und Schuleinrichtungen die Bildungsaufgabe zu erfüllen imstande sind, lediglich staatlich genehmigte Ersatzschulen werden als Alternativen zugelassen, nicht jedoch die natürlichen Eltern.
Eine der größten sozialen Veränderungen während der letzten Jahrzehnte stellt der Wandel von Kindheit dar. Infolge vor allem des Geburtenrückgangs, neuartiger Wohnumwelten, der allgemeinen bis in die jüngsten Lebensphasen reichenden technischen Neuheiten, der zunehmenden Pädagogisierung im Erziehungs- und Ausbildungssektor hat Kindheit heute einen völlig anderen Stellenwert als etwa vor 60 Jahren. Insbesondere sind die Bildungsanforderungen an die Eltern während der vergangenen Jahrzehnte in allen sozialen Schichten stark angestiegen. Dabei spielen Faktoren wie der Bedeutungswandel von Kindern, die Ansprüche an die Elternrolle (auch seitens der Eltern selbst), veränderte Erziehungsziele und -methoden, die Rückverlagerung von Funktionen von der Schule an die Eltern neben anderen eine beachtliche Rolle (Nave-Herz 2002a, 2002b).
Das System, das sich von einem zunächst weitgehend „privaten“, von einzelnen Initiatoren, von kirchlichen und kommunalen Trägern aufgebauten, zu einem vom Staat übernommenen, verwalteten und in Inhalt und Form dominierten Schulsystem entwickelte, ist stark reformbedürftig und damit auch die einzelnen Landesgesetze.
Andere Bildungssysteme in der westlichen Welt haben sich offensichtlich deutlich stärker gegenüber der Gesellschaft geöffnet. Ihre Beispiele lassen erkennen, dass es Reformpotenziale gibt, die angesichts der zahlreichen gerichtlichen Klagen von engagierten Eltern auch hierzulande immer dringender umzusetzen sind.
Insbesondere untersteht ein bislang in sich nahezu autonomes, sich praktisch selbst verwaltendes Bildungssystem wie das deutsche keiner Kontrolle. Wer setzt da die Maßstäbe für Erziehung? Es ist weder zeitgemäß noch vertretbar, dass sich dieses Schulsystem weitgehend abzukoppeln vermag von anderen gesellschaftlichen Teilsystemen wie den Familien, der Wirtschaft und der Kultur. Das ist auch demokratisch nicht mehr weiterhin legitimierbar.
Betont wird das Gewicht der Einsicht, dass die Vermittlung von Bildung in einer demokratischen Gesellschaft ein Prozess ist, der der Kooperation aller Träger von Bildung und Erziehung und der Koordination aller einschlägigen Aktivitäten bedarf. Wie aber korrespondiert diese für die gesellschaftliche Entwicklung grundlegende Entscheidung der Verfassung mit dem unzweifelhaften Befund, in Deutschland erfolge die Schulbildung der Kinder nahezu elternlos? (Nave-Herz 1977, 39, 41) Die Schule ignoriert den Familienbezug von Bildung völlig. Partizipation der Elternschaft an schulischen Entscheidungen findet nicht statt.
Der staatliche Erziehungsauftrag geht über die Wissensvermittlung hinaus und umfasst auch die Erziehung zu einer sich selbst und anderen gegenüber verantwortlichen Persönlichkeit. Dazu bedarf es des Zusammenlebens und der Auseinandersetzung mit anderen Mitgliedern der Gesellschaft. „In der Schule begegnen sich unterschiedliche Teile der Gesellschaft. In der Begegnung mit ihnen sollen die Kinder lernen, andere zu respektieren und mit ihnen umzugehen. Denn soziale Kompetenz, Durchsetzungsvermögen und Selbstbehauptung einer von der Mehrheit abweichenden Überzeugung können effektiver eingeübt werden, wenn Kontakte mit der Gesellschaft und den in ihr vertretenen unterschiedlichsten Auffassungen nicht nur gelegentlich stattfinden, sondern Teil einer mit dem regelmäßigen Schulbesuch verbundenen Alltagserfahrung sind“. So legitimiert das BVerfG eine allgemeine Schulpflicht äußerst weltfremd gegen ein Freies Lernen in den Familien (BVerfG, Kammerbeschl. v. 29.04.2003, a.a.O.).
Zum Thema der veränderten Erziehungsziele und –methoden heißt es einschlägig, dass heute die Erziehung zur Selbständigkeit der Kinder allgemein als historische Errungenschaft angesehen und für alle Kinder weitgehend ohne Einschränkung eingefordert werde. Dass Kinder einen gewissen (pädagogischen) Schonraum zu ihrer allseitigen Entwicklung brauchen, bleibe zwar weitgehend unbestritten. Verwiesen sei jedoch auf die aus der Schulpflicht resultierende Ambivalenzen: Einerseits werden Kinder von der Arbeit, die zu den „selbstverständlichen“ Aufgaben von Erwachsenen gehört, und anderen Erwachsenenpflichten freigestellt, um sich die Bildung anzueignen, die als Voraussetzung und Grundlage für ein erfolgreiches Erwachsenendasein erscheint. Ob Kinder aber andererseits in einem „Schonraum Schule“ tatsächlich sinnvoll auf das (spätere Arbeits-) Leben als Erwachsene vorbereitet werden (können), bleibt anzuzweifeln. Dass die kindliche Selbständigkeit nicht gefördert werden kann, wenn die Erwachsenengesellschaft versucht, Kinder von einer ganzen Reihe von gesellschaftlichen Abläufen fernzuhalten, die allein den Erwachsenen vorbehalten sind, obwohl sie die kindliche Lebenssphäre stets berühren, ist offensichtlich. Werden Kinderschutzmaßnahmen ergriffen, um selbständige, d.h. von Erwachsenen unkontrollierte Lebenserfahrungen für Kinder zu verhindern, ist der Zweifel an der Sinnhaftigkeit zwingend. Diese Kinderschutzmaßnahmen werden nicht zum Besten des Kindes ergriffen, sondern grenzen Kinder aus, weil sie als zu selbständig agierend stören. Erwachsene neigen dazu, recht willkürlich zu definieren, was kindgerecht sei und was nicht. Kindern werden vielfach Erfahrungen vorenthalten, die diese früher oder später doch machen müssen und die ihnen das Verständnis für ihre Umwelt erst durch Erleben vermitteln (siehe dazu Büchner 2002a, 264 ff., 2002b).
Gerade im Familienverbund der Hausunterricht- und Freilernerfamilien sind soziale Begegnungen, Beziehungen und Bindungen möglich, die einem reinen Klassen- oder Schulverband durch die Schulstruktur unmöglich gemacht werden. Mitnichten werden Hausschulkinder und Freilerner von der Gesellschaft isoliert, sondern im Gegenteil, sie begründen zahlreiche, vielfältige und fruchtbare soziale Begegnungen und Beziehungen in Vereinen, ehrenamtlichen Tätigkeiten, Kooperationen, zu allen Generationenvertretern und pflegen Freundschaften und Familienbeziehungen viel intensiver. Sie werden damit direkt in die Gesellschaft integriert statt von ihr isoliert, wie in den Schulen ihre Kindheit lediglich mit Gleichaltrigen und absoluten Autoritätspersonen zu verbringen, denen sie nie gleichberechtigt begegnen dürfen. John Taylor Gatto, einstiger Lehrer des Jahres im Staat New York, stellte in „Dumbing Us Down“ fest: „Es ist absurd und unlebendig, Teil eines Systems zu sein, das einen dazu zwingt, mit Menschen exakt gleichen Alters und gleicher sozialer Schicht eingesperrt zu sein. Dieses System schneidet einen von der immensen Vielfalt des Lebens und der Synergie der Vielfalt ab. Es schneidet einen sogar von der eigenen Vergangenheit und Zukunft ab und versiegelt einen in ewiger Gegenwart...“
Tatsächlich ist Bildungserfolg von Anfang an eng mit der Fähigkeit verknüpft, die Anforderungen des gesellschaftlichen Alltags in ihrer Bedeutungshierarchie zu erfassen und angemessene Lern- und Tätigkeitsstrategien zu entwickeln. Dazu gehört es, die Bedeutung gesellschaftsrelevanter Begriffe und Instrumentarien zu kennen, Notwendigkeiten, Arbeitsweisen und Hinweise richtig wahrzunehmen. Die Qualität der Handlungsspielräume findet in hohem Maß ihre Entsprechung in der Entwicklung gesellschaftlicher Basisfähigkeiten.
Die „Integrationsfunktion“ der Schule soll eine wesentliche Voraussetzung des Funktionierens einer demokratischen Staatsordnung sein (vgl. Rux, a.a.O., S. 432ff.) und verhindert sie doch durch das staatliche Schulsystem. Dieses schafft mitnichten, „das zu vermitteln, was die Gemeinsamkeit, die tragende Grundlage und die von innen her regulierende Kraft für das Zusammenleben der Gesellschaft und in der Gesellschaft ausmacht“ (Böckenförde, VVDStRL 54 <1995>, 125). Im Gegenteil, sie hält Kinder im Verborgenen, isoliert sie von der Gesellschaft, vermittelt „Inselwissen“ und setzt sie den Gewalttätigkeiten und Exzessen der Peergroup und älteren Mitschülern aus, deren Fehlverhalten oft beunruhigend an die gesundheitlichen Beeinträchtigungen Gefangener erinnern, und lehrt sie damit „nach oben zu buckeln und nach unten zu treten“.
Prof. Dr. Dr. Hüther: Dieser „umgekehrte Weg eines überhöhten Leistungsdruckes, einer rein an vermeintlicher Effizienz ausgerichteten Betreuung und Verwaltung der Kinder hat aus neurowissenschaftlicher Sicht fatale langfristige Konsequenzen: Die unter solchen Bedingungen erworbenen Erkenntnisse und Fertigkeiten werden mit den in der betroffenen Situation erlebten negativen Gefühlen von Angst, Verunsicherung, Abwertung und Ohnmacht verkoppelt. Diese Koppelungsphänomene haben zwangsläufig zur Folge, dass nicht nur die jeweilige Tätigkeit (also das Lernen und Üben), sondern auch der Ort (also der Kindergarten oder die Schule) und sogar die betreffende Person (die Erzieherin oder der Lehrer) fortan „angstbesetzt“ wahrgenommen und bewertet werden. Das freilich sind die schlechtesten Voraussetzungen für die weitere Entfaltung von Offenheit, Interesse und Kreativität in der betreffenden Bildungseinrichtung. Entscheidend ist dabei – auch das ist eine wichtige neue Erkenntnis der Hirnforschung – immer die subjektive Bewertung. Das eigene Gefühl des Kindes, nicht die objektiv herrschenden Umstände oder die behördlich geregelten Verhältnisse, ist ausschlaggebend dafür, ob ein Kind seine Potentiale entfalten kann oder ob es sie aus Angst unterdrücken muss. Aber allein dadurch…gelingt noch immer keine Bildung. Kinder brauchen auch Vorbilder, denen sie nacheifern und Ziele, für deren Erreichen es sich anzustrengen lohnt. Und sie brauchen irgendwann auch Visionen davon, wie ihr Leben gelingen kann“.
In einer der größten Studien, die jemals hierzu durchgeführt wurde, hat man über tausend Kinder von der Geburt bis zum fünften Lebensjahr begleitet. Je mehr Zeit ein Kind in einer Kindertagesstätte verbracht hatte, desto größer war die Wahrscheinlichkeit, dass es – sowohl zu Hause als auch im Kindergarten – Aggression und Ungehorsam zeigte. Es handelt sich bei aggressivem und ungehorsamem Verhalten um Auswirkungen der Gleichaltrigenorientierung. Je mehr Zeit diese Kinder in Tagesstätten verbracht hatten, desto mehr äußerten sie Gegenwillen in Form von Widerspruch, Heimlichtuerei, frechen Antworten oder der Weigerung, die Anweisungen ihrer Betreuer zu befolgen. Ihre erhöhte Frustration äußerte sich in Form von Wutausbrüchen, Streitereien, handgreiflichen Auseinandersetzungen, grausamem Verhalten anderen gegenüber und der Zerstörung ihrer eigenen Sachen. Auch im Bindungsverhalten zeigten diese Kinder größere Unsicherheiten, und sie neigten dazu anzugeben, zu prahlen, unablässig zu reden und um Aufmerksamkeit zu ringen, wie es typisch ist, wenn die Bindungen nicht stabil sind (Early Child Care Research Network, National Institute of Child Health and Human Development, „Does Amount of Time Spent in Child Care Predict Socioemotional Adjustment During the Transition of Kindergarten?” Child Development 74 (2003): 976-1005).
Kinder empfinden die übliche Fremdbetreuung in Kindergärten und Schulen, wie jüngste Studien gezeigt haben, als Stressbelastung und weisen in ihrer Betreuungsstätte eine – verglichen mit zu Hause – erhöhte Konzentration des Stresshormons Cortisol auf (Sarah E. Watamura, Bonny Donzella, Jan Alwin, Megan R. Gunnar, »Morning-to-Afternoon Increases in Cortisol Concentrations for Infants and Toddlers at Child Care: Age Differences and Behavioural Correlates,« Child Development 74 (2003): 1006-1021).
„Entgegen der öffentlichen Meinung verursacht der regelmäßige Kontakt zu anderen gleichaltrigen Kindern eine Sozialisation im negativen Sinne.“ In den Beobachtungen des Psychologen Larry Shyers (1992) zum Verhalten von Kindern im Spiel und zu ihrer Interaktion bei Tätigkeiten in einer Gruppe bemerkte er überraschend, dass „konventionell unterrichtete Kinder bedeutend mehr Verhaltensprobleme hatten als die, die zu Hause unterrichtet wurden.“ (Brian D. Ray, „Fact sheet IIe“, in Home Education Research by NHERI, http://www.nehri.org/ content. php?menu=1004&page_id27, 27. 12. 2002. (zitiert nach Larry E. Shyers, 1992)). Konventionell unterrichtete Kinder neigen dadurch, dass sie die meiste Zeit des Tages mit ihren Freunden verbringen, eher dazu, auf ihre Kameraden angewiesen zu sein, als Kinder, die den Großteil ihrer Entwicklung viel Zeit mit den Eltern verbringen. Bestätigt wird dies von Taylor, der herausfand, dass Kinder, die zu Hause unterrichtet werden, verglichen mit anderen Gleichaltrigen, sich sozial und emotional gut einfügen, und weniger dem Gruppenzwang unterliegen als dies bei anderen Schülern der Fall ist (Ibid., (zitiert nach Delahooke, 1986)).
Urie Bronfenbrenner von der Cornell Universität führte eine ähnliche Studie mit einer Gruppe von 766 Sechstklässlern durch, die etwa zweimal soviel Zeit mit ihren Altersgenossen als mit ihren Eltern verbrachten. Erschreckend ist, dass die an Altersgenossen orientierten Kinder mit höherer Wahrscheinlichkeit aggressiv reagierten, pessimistischer über sich, über ihre Eltern, und sogar über ihre Freunde und über ihre Zukunft dachten als Kinder, die die meiste Zeit ihrer prägenden Jahre zusammen mit Erwachsenen verbrachten (Moore, Raymond and Dorothy, Home Grown Kids, S. 35, Woshougal WA, Hewitt Research Foundation, 1981).
Während gesagt werden kann, dass nicht jedes Kind, das in das öffentliche Schulsystem eingebunden ist, automatisch dem Gruppenzwang unterliegt, ist es eine anerkannte Tatsache, dass Kinder, die zu Hause unterrichtet werden, keinerlei Gruppenzwang unterliegen.
Zahlreiche Darlegungen repressiver Schulpolitik belegen den negativen Einfluss auf Kinder, die unzähligen Repressalien, Benachteiligungen und schädlichen Einflüssen ihrer Gesundheit ausgesetzt sind. Die Zahl der „inneren Emigranten“, der von Schule in ihren sozialen Lebenslagen nicht Berücksichtigten, der emotional nicht Erreichten kann auf ein Zehntel, ein Fünftel oder gar ein Viertel der Schülerschaft beziffert werden. In den bildungspolitischen Zentraldiskursen ist Schulaversion allerdings kein Thema; solange die Zahlen unter der kritischen 5%-Marke bleiben, erzeugt die Gruppierung keine erhebliche Beunruhigung. Eine ältere Untersuchung im Land Brandenburg aus dem Jahr 1993 (vgl. Dietrich u. a. 1993) erbrachte diese Ergebnisse: Ein gutes Fünftel der (Gesamt)Schüler/innen gab an, in der Schule meistens nur die Zeit abzusitzen und manchmal stundenweise Schule zu schwänzen. Knapp 8% der Befragten erlebten Schule als nutzlos. Mehr als 80.000 Schüler/innen, also circa 9 % eines Altersjahrgangs, verlassen die Schulen jährlich ohne Abschluss. 35.000 von ihnen kommen aus Sonderschulen. Weniger als die Hälfte der Gesamtgruppe holt den Abschluss außerschulisch nach. Das Arbeitslosigkeitsrisiko ist etwa im Vergleich zu Hochschulabsolvent/innen mehr als sieben Mal höher. Gehäufte Schulversäumnisse führen in der Regel zu sinkenden Schulleistungen und oft zu fehlenden Schulabschlüssen. Soziale Integration und Teilhabe durch Erwerbsarbeit sind hoch gefährdet. Soziale Desintegration ist eine reale Gefahr für 15 oder 20 % der Schülerschaft, für die die Wissens- und Informationsgesellschaft keine Plätze vorhält. Schuleverweigerndes Handeln ist jedoch subjektiv ein Problemlösendes Handeln! (Karlheinz Thimm, „Schulverweigerung - Ist unsere Schule noch kindgerecht?“).
Die Erziehungswissenschaftler Annedore Prengel (Potsdam) und Bernd Overwien (Berlin) haben Bildungsexperten gebeten, zu der Kritik Stellung zu nehmen und das Augenmerk auf spezielle Aspekte zu richten: auf die Lage der Kinder von Ausländern, Behinderten oder sozial Schwachen. Das Resümee der Autoren, vom Ex-Direktor des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung, Wolfgang Edelstein, bis zum Vorsitzenden der Türkischen Gemeine, Kenan Kolat, ist ernüchternd: Licht wirft das Werk auf 418000 Schüler bundesweit, die das vierte Glied des angeblich dreigliedrigen Schulsystems besuchen: So viele Kinder besuchen nämlich Sonderschulen, Förderschulen oder Schulen für Lernbehinderte; und damit eine Schulform, über die nicht geredet wird, und in der auch kein Pisa-Tester zu Gast war. Ihre Chancen, sich dort gemäß ihren Kompetenzen zu entwickeln, gehen nach Einschätzung der Autoren gegen Null (Bernd Overwien, Annedore Prengel (Hrsg.): "Recht auf Bildung. Zum Besuch des Sonderberichterstatters der Vereinten Nationen in Deutschland". Verlag Barbara Budrich).
Prof. Uwe Schaarschmidt: nur 17 % der Lehrer fühlen sich dem Unterricht gewachsen und betreiben ihn engagiert.
Unabhängig vom gesellschaftlichen Stand ist das sprachliche Niveau, auf dem die Eltern und Kinder der Hausunterrichts- oder Freilernerfamilien miteinander kommunizierten, weitaus höher als das der in der Schule verwendeten Sprache. Doch damit nicht genug: Die Kinder sind zu Hause auch viel besser in der Lage, ihre eigenen logischen Überlegungen und Gedankengänge zu entwickeln und eine komplexe Argumentation aufzubauen.“ (Alan Thomas: Informelles Lernen, in: KursKontakte, 145).
Die Chancen-Ungleichheit ist in deutschen Schulen besonders ausgeprägt: Nach einer OECD-Berechnung ist an deutschen Schulen für Kinder aus der unteren sozialen Schicht die „Wahrscheinlichkeit“ des Versagens in der Basisqualifikation Mathematik 4,6 mal größer als für Kinder aus der Oberschicht. Nur Belgien, die Slowakei und Ungarn haben unter 29 untersuchten Staaten noch schlechtere Werte (Der Bildungsbericht der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) 2006).
Hausunterricht fördert Kinder aus bildungsfernen Schichten besonders stark. Zu diesem Ergebnis kommt eine der gründlichsten wissenschaftlichen Studien aus England sowie eine Studie der HSLA in den USA: „Alle Kinder erzielten gute Ergebnisse unabhängig von familiärem Hintergrund und Familienstruktur. Allerdings erzielten im Gegensatz zu den Befunden von Tymms et al. (1997) die zuhause gebildeten Kinder aus niedrigeren sozio-ökonomischen Schichten signifikant bessere Ergebnisse als jene mit akademisch gebildeten Eltern. (Registrar General’s Classification, Rose and O’Reilly, 1998). Bei den älteren Kindern stellte Rothermel (2004) fest, dass sich die Wissenslücke zwischen wohlhabenden und weniger wohlhabenden Kindern geschlossen hatte, bis nur noch ein Wertungspunkt Unterschied zwischen diesen Gruppen lag.
Zudem handelt es sich in Schulen um verordnete Lern- und Bildungsinhalte, die nicht in einem dialogischen Prozess aushandelbar sind. Darüber hinaus verfügen Lehrer über Macht- und Herrschaftsmittel, unliebsame Meinungen sanktionieren zu können.
Zum einen führt die offensichtliche und feststehende Ungeeignetheit der alleinigen staatlichen Bildungsmaßnahmen zur Annahme der Unverhältnismäßigkeit, zum anderen ist die Erforderlichkeit des Eingriffs in die Grundrechte der Schulpflichtigen damit widerlegt.
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Perfidulo: Ich hatte erst vor, einen Roman darüber [über das verschwundene Mittelalter] zu schreiben.
Groschenjunge: Was ist der Unterschied zum Jetzt?
Perfidulo: Es quasseln nicht dauernd Leute dazwischen.
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Alt 01.05.2017, 19:44   #3
basti_79
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d) Gesetzgeberischer Gestaltungsspielraum und Erforderlichkeit der allgemeinen Schulpflicht
Der Ausgestaltungsvorbehalt in Art. 6 GG bezieht sich nicht auf das Wie, sondern auf das Ob der allgemeinen Schulpflicht, insbesondere den Umfang des staatlichen Eingriffs und den zugrundeliegenden Werten. Denn der ausdrückliche Wortlaut des Art. 6 Abs. 2 GG spricht für ein natürliches Primat der Elternverantwortung auch und gerade gegenüber der schulischen Erziehung (Dies betont besonders v. Mangoldt/Klein/Starck - Robbers, GG Kommentar, Art. 6, Rn. 219). Pflege und Erziehung sind – wie Art. 6 Abs. 2 GG nachdrücklich postuliert – die zuvörderst den Eltern obliegende Pflicht, also erst danach die des Staates. Folgerichtig ist Art. 7 GG dem Art. 6 GG systematisch nachgeordnet, zumal auch Art. 7 Abs. 1 GG lediglich von einer Aufsicht des Staates über das Schulwesen spricht. Dem Staat steht demnach zwar eine (dem GG selbst wortlautgemäß nicht unmittelbar zu entnehmende, aber in ständiger Rechtsprechung des BVerfG existierende) Erziehungskompetenz zu. Diese besteht aber nicht in der Vertretung der Eltern, soweit es den schulischen Bereich angeht. Vielmehr hat der schulische Erziehungsauftrag lediglich dienende und ergänzende Funktion. Keinesfalls jedoch kann der schulische Erziehungsauftrag die Elternverantwortung im Bereich der Schule substituieren oder verdrängen (Vgl. zum Ganzen v. Mangoldt/Klein/Starck - Robbers, GG Kommentar, Art. 6, Rn. 219).
Die entsprechenden Artikel bzgl. der Schulpflicht der Landesgesetze basieren überwiegend auf der Verfassung des Deutschen Reiches (Weimarer Reichsverfassung -WRV) vom 11.08.1919 und knüpfen laut den Begründungen bisheriger Gerichtsurteile an diese Bestimmung an, mit der die Schulpflicht erstmals verfassungsrechtlichen Rang erhielt. Soweit vorausgegangene Verfassungen überhaupt Rechte und Pflichten in Bezug auf das Bildungswesen enthielten, sahen sie nämlich lediglich eine Unterrichtspflicht vor. So bestimmten § 155 Abs. 2 der Verfassung des deutschen Reiches („Paulskirchen-Verfassung“) vom 28.03.1849, dass Eltern ihre Kinder „nicht ohne den Unterricht lassen (dürften), welcher für die unteren Volksschulen vorgeschrieben“ war. Art. 21 der revidierten Verfassung für den Preußischen Staat vom 31.01.1850 enthielt eine gleich lautende Regelung. Von dieser bloßen Unterrichtspflicht setzte sich die Weimarer Reichsverfassung durch die Einführung einer Schulbesuchspflicht ab. Damit war eine „wesentliche Neuerung“ gewollt (Anschütz, Die Verfassung des Deutschen Reichs, 1933, S. 674), die durch die weiteren Vorschriften über „eine für alle gemeinsame Grundschule“ (Art. 146 Abs. 1 Satz 2 WRV) als „Einheitsschule im sozialen Sinne“ (Anschütz, a.a.O., S. 679f.) und die Aufhebung privater Vorschulen (Art. 147 Abs. 3 WRV) ergänzt wurde. Ziel dieser Regelungen war, die Kinder sämtlicher Klassen und Schichten zu einem gemeinsamen Unterricht zusammenzuführen, um die verschiedenen sozialen Bevölkerungsgruppen unter eine gemeinsame Bildungsidee zu bringen und gleiche Bildungschancen für alle Kinder herzustellen. Eine Abwendung von diesen Regelungen, die zu Recht zu den „Grundlagen der Demokratie“ gezählt worden sind (VGH Baden-Württemberg, a.a.O., S. 563), stand beim Erlass der Landesverfassungen nach 1945 nicht zur Diskussion.
Jedoch erklärte die Mehrheit des Parlamentarischen Rates am 8. Februar 1949 in der 3. Lesung zum Grundgesetz in Abwendung vom nationalsozialistischen Schulsystem, das als erstes in der deutschen Geschichte festgelegt hatte, dass Schüler mit der Polizei in den Unterricht gezwungen werden dürfen und dass Erziehungsberechtigte mit Geld- und Gefängnisstrafen bestraft werden können, wenn sie die Schulpflicht bei ihren Kindern nicht durchsetzen (Froese, Leonhard: Deutsche Schulgesetzgebung. Band I: Brandenburg, Preußen und Deutsches Reich bis 1945. Weinheim 1968), dass „wir nach wie vor an dem Standpunkt festhalten, dass das Erziehungsrecht der Eltern ein naturgegebenes Recht darstellt, das jedem staatlichen Zugriff entzogen ist. Dieses natürliche Erziehungsrecht der Eltern erstreckt sich vor allem auf die religiös-weltanschauliche Erziehung der Kinder und zwar nicht nur im Rahmen der Familie, sondern auch im Bereich der Schule. Die Schule muss daher in ihrem religiös-weltanschaulichen Charakter so bestimmt sein, wie es der Gewissensentscheidung der Eltern entspricht. Ein auf Grundsätzen der Gewissensfreiheit, der Toleranz und der Demokratie aufgebauter Staat sollte daher sein Schulwesen so gestalten, dass auf niemand in religiös-weltanschaulicher Hinsicht ein Gewissenszwang ausgeübt wird.“ (Jahrbuch des öffentlichen Rechtes 1; 1951: Seite 110). In diesem Sinne sind die Schulverpflichtungen der einzelnen Bundesländer mit dem Grundgesetz jedoch nicht vereinbar.
Die Bestimmungen der Landesgesetze bzgl. der Schulpflicht sind durch das Grundgesetz außer Kraft getreten. Anders als die Weimarer Reichsverfassung enthält das Grundgesetz keine ausdrückliche Verankerung der Schulpflicht. Die Schulpflicht ist damit nicht durch Bundesverfassungsrecht zwingend vorgeschrieben und daraus folgt, dass das Grundgesetz sich different zur Schulpflicht verhält. Ihm lässt sich vielmehr mit hinreichender Deutlichkeit entnehmen, dass es jedenfalls die Zulässigkeit eines Ermessens, eine vielgestaltige Handhabe der Bildungspflicht – deren nach der Kompetenzordnung des Grundgesetzes Ländersache ist - von Verfassungs wegen voraussetzt. Das heißt nichts anderes, als dass daraus eine divergierende Gestaltungsaufgabe der einzelnen Länder abgeleitet werden kann: sie haben das Recht und die Pflicht, ihre Bildungsaufgaben nach den Erfordernissen und den Bedürfnissen der Gesellschaft zu gestalten.
In Art. 7 Abs. 1 GG hat das Grundgesetz die in Art.6 GG enthaltene Regelung über die Aufsicht übernommen. Danach steht das gesamte Schulwesen unter der Aufsicht des Staates. Nach der ständigen Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts und des Bundesverwaltungsgerichts wurde damit ein staatlicher Erziehungsauftrag zur Schulerziehung von Verfassungs wegen vorausgesetzt (BVerfGE 34, 165 <182f., 186f.>; 47, 46 <71f.>; 52, 223 <236>; 96, 288 <303f.>; 98, 218 <244>; BVerwGE 5, 153 <155f.>; 18, 40 <42>; DVBl 1975, 429 <430>; NVwZ 1992, 370), der durch die Schulpflicht konkretisiert und legitimiert wurde (BVerfG, Kammerbeschlüsse vom 21.04.1989 – 1 BvR 235/89 - <juris>, vom 29.04.2003 – 1 BvR 436/03 – NVwZ 2003, 1113, vom 31.05.2006 – 2 BvR 1693/04 – FamRZ 2006, 1094, und vom 15.03.2007 – 1 BvR 2780/06 – NVwZ 2008, 72 <73>): „Damit der Staat seinen Bildungs- und Erziehungsauftrag – auch unabhängig von den Vorstellungen der betroffenen Eltern – wirksam und umfassend wahrnehmen kann, darf er eine allgemeine Schulpflicht einführen und die Möglichkeit einer Befreiung auf besonders begründete Ausnahmefälle beschränken“ (BVerwGE 94, 82 <84>). Die gesetzliche Schulpflicht diene danach dem legitimen Ziel der Durchsetzung des staatlichen Erziehungsauftrags (BVerfG, Kammerbeschl. v. 29.04.2003, a.a.O.; BVerwG, Beschl. v. 08.05.2008 – 6 B 65.07 – Buchholz 421 Kultur- und Schulwesen Nr. 133).
Der Bildungsauftrag wird durch diesen Schulzwang jedoch pervertiert. Denn dem Staat obliegt nach Art. 7 GG lediglich das Recht, Schulen zu beaufsichtigen, nicht jedoch die Befugnis, das den Eltern obliegende natürliche Recht für die Erziehung ihrer Kinder zu hemmen oder zu behindern und damit ihre grundlegenden Rechte des Art 6 GG unter die einfachen Landesgesetze zu stellen. Mit diesen Entscheidungen stellt man jedoch die politische Grundsatzentscheidung des Grundgesetzes in das Belieben des einfachen Gesetzgebers, zumal auch die einfachgesetzliche Regelung keinen Verfassungsrang erreichen kann.
Auch das Recht zur Gründung von Privatschulen (Art. 7 Abs. 4 Satz 1 GG) bedarf lediglich einer staatlichen Genehmigung, weil die schulischen Institutionen der staatlichen Aufsicht (Wächteramt) unterliegen, um eine gewisse Qualität und Kontinuität der schulischen Leistungserbringung zu gewährleisten. Zudem ist es das in Art. 7 Abs. 4 Satz 3 GG für das Privatschulwesen besonders hervorgehobene Bestreben des Verfassungsgebers, eine Sonderung der Schüler nach den Besitzverhältnissen zu vermeiden, nicht jedoch die Erziehungsrechte der Eltern einzuschränken.
Diese extensive Auslegung des Aufsichtsbegriffes ist auch aus historischem
Blickwinkel bedenklich. Ein einzelner Begriff wird hier isoliert interpretiert, obwohl er heute in einem ganz anderen Zusammenhang steht als in der Weimarer Verfassung (Löhning, Der Vorbehalt des Gesetzes im Schulverhältnis (1972)). Die Bedeutung des Aufsichtsbegriffs ist abhängig von der gesamten Verfassungsstruktur. Es darf auch nicht vergessen werden, dass in der Weimarer Zeit noch die Lehre vom besonderen Gewaltverhältnis die maßgebliche Sicht der Dinge bestimmte, während sich diese Lehre nunmehr seit der Strafgefangenenentscheidung (BVerfGE 30, 1 ff.) des BVerfG erledigt hat. (Gegen die historische Anknüpfung allgemein: Löhning, Der Vorbehalt des Gesetzes im Schulverhältnis (1972), S. 148). Für die Bestimmung des staatlichen Aufsichtsbegriffes ist die historische Auslegung folglich kein Anhaltspunkt. Eine konservierende Übernahme dieser extensiven Auslegung ist daher nicht zulässig. Vielmehr ist der Begriff aus heutiger Sicht mit Sachargumenten zu bestimmen (So ausdrücklich Löhning, Der Vorbehalt des Gesetzes im Schulverhältnis (1972), S. 148.).
Letztlich wird die Reichweite des Aufsichtsbegriffes aber maßgeblich durch die konkurrierenden Grundrechte, hier insbesondere durch das Elternrecht, bestimmt (Vgl. Löhning, Der Vorbehalt des Gesetzes im Schulverhältnis (1972), S. 148). Die Reichweite des Elternrechts ist daher von besonderem Interesse.
Bemerkenswert ist zudem, dass auch das Bundesverfassungsgericht der Auffassung ist, dass ein staatliches Schulmonopol nicht bestünde (BVerfGE 75, 40, 61). Diese Erkenntnis ist zwar der Existenz von Art. 7 Abs. 4 und 5 GG geschuldet. Sie ist in ihrer Tragweite dennoch nicht zu unterschätzen, da sich die verfassungsrechtliche Rechtfertigung der allgemeinen Schulpflicht ja gerade aus der generellen Schulhoheit des Staates nach Art. 7 Abs. 1 GG ableiten soll (Heckel/Avenarius, Schulrechtskunde (6. Aufl. 1986), S. 311).
Gerade das durch Art. 6 Abs. 2 GG, das Grundrecht des Kindes auf Selbstentfaltung, Art. 7 Abs. 4 GG und 28 Abs. 2 GG entstehende Spannungsverhältnis darf bei der Auslegung nicht unberücksichtigt bleiben (Oppermann, Kulturverwaltungsrecht, Bildung, Wissenschaft, Kunst (1969), S. 254).
b.
„Den Eltern obliegt das natürliche Recht der Erziehung.“ Ein solch „natürliches Recht“ ist ein nicht vom Staate verliehenes, sondern ein ursprüngliches, vom Staate vorgefundenes Recht. So konstatiert das OVG Lüneburg: „Denn es ist die einzige Stelle, an der die Verfassung von einem ‚natürlichen´ Recht spricht. Damit soll betont werden, dass das elterliche Erziehungsrecht seine Existenz nicht einer Ableitung aus der staatlichen Ordnung verdankt, sondern der staatlichen Ordnung bereits vorgegeben ist. Es handelt sich um ein vorstaatliches Recht, das von der Rechtsordnung und der Betätigung der staatlichen Gewalt zu gewährleisten und zu schützen ist.“ So formuliert auch Ossenbühl, DÖV 1977, 801, 806: „Auch wer dem Gedanken des Naturrechts ablehnend gegenübersteht, wird zugestehen müssen, dass Art. 6 Abs. 2 GG, wenn es das Elternrecht als ,natürliches Recht´ apostrophiert, einem dem Staat vorgegebenen biologisch-physiologisch-sozialen Tatbestand Rechnung trägt, welcher darin zum Ausdruck kommt, dass das Kind kraft Abstammung seine ursprüngliche und intimste Beziehung zu seinen Eltern hat, dass deshalb die daraus herzuleitende Verantwortung der Eltern für das Kind stärker sein muss als die sich aus dem mittelbaren Verhältnis des Kindes zur umfassenden Gemeinschaft des Volkes ergebenden Pflichten und Rechte des Staates. “ Da jede Erziehung nur von den Eltern abgeleitet werden kann, kann der Staat insoweit also stets nur der Wächter und Vollzieher des Erziehungswillens sein. Dieser Standpunkt hatte den klaren Wortlaut des Art. 120 WRV und hat noch immer den klaren Wortlaut des Art. 6 Abs. 2 GG für sich.
Daraus folgt, dass die Schulpflicht auch die Grundrechte der Eltern aus Art. 6 Abs. 2 Satz 1, Art. 2 Abs. 1 GG verletzt. Der staatliche Erziehungsauftrag in der Schule, der aus Art. 7 GG abgeleitet wird, steht vielmehr erst nur als Wächteraufgabe eigenständig neben dem elterlichen Erziehungsrecht aus Art. 6 Abs. 2 Satz 1 GG; er ist diesem nachgeordnet und legitimiert erst nachdem eine Wächteraufgabe erfüllt und daraus eine berechtigte Interventionsaufgabe hergeleitet worden ist, einen staatlichen Eingriff. Eltern und Schule obliegt dann eine gemeinsame Erziehungsaufgabe, welche die Bildung der Persönlichkeit des Kindes zum Ziel hat; sie ist in einem sinnvoll aufeinander bezogenen Zusammenwirken zu erfüllen (BVerfGE 34, 165 <183>; 98, 218 <244f.>). Widerstreitende Rechtspositionen sind nach dem Grundsatz praktischer Konkordanz in der Weise zu lösen, dass nicht eine von ihnen bevorzugt oder maximal behauptet wird, sondern beide einen möglichst schonenden Ausgleich erfahren (BVerfGE 59, 360 <381>; Kammerbeschl. v. 29.04.2003, a.a.O., im Anschluss an BVerfGE 93, 1 <21>). Die Schule hat darauf hinzuwirken, dass die Kinder zu eigenverantwortlichen Persönlichkeiten herangebildet.
Die einfachgesetzlich vorgegebene allgemeine Schulpflicht entspricht somit nicht dem verfassungsrechtlich vorgegebenen Rahmen zur Bildung und Erziehung der Kinder. Aus dem seinerseits klar dem Verfassungswortlaut zu entnehmenden staatlichen Erziehungsauftrag der Eltern kann somit nicht unter bloßer Heranziehung des einfachen Rechts und entgegen dem Wertungsmodell des Grundgesetzes eine allgemeine unumgängliche Schulpflicht seitens des Staates aufgestellt werden.
So resümierte bereits Ossenbühl anhand der vom BVerfG vertretenen These der Gleichordnung, dass diese eine klare Ablehnung der Separationsthese bedeute, „welche zwar die Gleichrangigkeit elterlicher und schulischer Erziehung unberührt lassen will, sie aber in Wahrheit durch eine funktionelle Trennung wieder aufhebt, indem sie den häuslichen gegen den schulischen Erziehungsbereich scharf abgrenzt, […], mit anderen Worten, die Eltern ebenfalls von der schulischen Erziehung vollkommen aussperrt.“ (Ossenbühl, DÖV 1977, 801, 807).
Ausgehend davon, dass das elterliche Erziehungsrecht in der Schule tatsächlich sogar mehr oder minder der Regelfall und staatliche Erziehung der durch die ständige Rechtsprechung des BVerfG aufgewertete Ausnahmefall ist (siehe die Formulierung in BVerfGE 34, 165: „Der staatliche Erziehungsauftrag […] ist in seinem Bereich dem elterlichen Erziehungsrecht nicht nach-, sondern gleichgeordnet“. Dies impliziert aber, dass der staatliche Erziehungsauftrag auch nach Ansicht des BVerfG dem Wortlaut nach von untergeordneter Stellung ist, da ansonsten kein Erklärungsbedarf für die
Gleichordnung bestünde. Das BVerfG betreibt somit eine Aufwertung des staatlichen Erziehungsauftrags.), dürften in der Tat keine verfassungsrechtlichen Bedenken dagegen bestehen, auch die Eltern zu Bildungsträgern zu machen. Das Grundgesetz selbst ist ja Ausdruck einer generell demokratischen Haltung des Staates, insoweit sollte also auch das Bildungswesen endlich der demokratischen Grundhaltung des Staates angeglichen werden, indem man die Eltern in Sachen Bildung ihrer Kinder zumindest gleichberechtigt mitentscheiden lässt.
Darüber hinaus hat sich auch das staatliche Wächteramt gemäß Art. 6 Abs. 2 S. 2 GG allein am Wohl des Kindes zu orientieren. Für das Recht der Kinder auf freie Entfaltung ihrer Persönlichkeit aus Art. 2 Abs. 1 GG gilt das entsprechend. Es kann der Schulpflicht als Verwirklichung des staatlichen Erziehungsauftrags als Grenze staatlichen Handelns entgegengesetzt werden. Die Erfüllung des staatlichen Erziehungsauftrags durch die Schulpflicht dient dem Art. 7 GG, um das Wächteramt des Staates in seinem ganzen Umfang durchzusetzen. Aber er widerspricht dem in Art. 2 Abs. 1 i.V.m. Art. 1 Abs. 1 GG geschützten Kindesinteresse, wenn sie über dasselbe gestellt werden.
Zwar sind Pflege und Erziehung das natürliche, zuvörderste Recht der Eltern, diese Rechtsstellung richtet sich jedoch nicht gegen das Kind, sondern nach außen, auch gegen den Staat und alle Versuche, von dessen Seite aus den Einfluss der Eltern zurückzudrängen. Nach allgemeiner Auffassung ist die Grundrechtsfähigkeit bezüglich des Art. 2 Abs. 1 GG für Kinder aller Altersstufen gegeben. Da Art. 2 Abs. 1 GG auch ein sog. Menschenrecht ist, also in personaler Hinsicht nicht auf Deutsche begrenzt ist, stellt sich die Problematik weiterer Differenzierung nicht.
Von der Grundrechtsfähigkeit ist allerdings die Frage der Grundrechtsmündigkeit zu unterscheiden. Diese betrifft die Fähigkeit einer Person, ein Grundrecht, dessen Träger sie ist, entsprechend ihrer Einsichts- und Entscheidungsfähigkeit ausüben zu können. Bisweilen wird auch heute noch eine starre Altersgrenze ab 18 Jahren befürwortet. Ganz herrschend wird hingegen vertreten, dass die Grundrechtsmündigkeit allein von der Einsichtsfähigkeit des Minderjährigen in die Tragweite des Grundrechts abhängt. Bei Grundrechten, die wie Art. 2 Abs. 1 GG, Art. 1 Abs. 1 GG oder Art. 2 Abs. 2 S. 1 GG an die bloße menschliche Existenz anknüpfen, ist die Ausübung des Grundrechtes und mithin die Grundrechtsmündigkeit an keine Altersgrenze gebunden. Da die Reife eines Kindes vor der Aufnahme in die Schule zumindest in Zweifelsfällen individuell geprüft wird, ist die Grundrechtsmündigkeit jedenfalls bei Erreichen der Schulreife anzunehmen, zumal das Kind gerade in der Schule den stärksten staatlichen Einflüssen ausgesetzt und somit schutzbedürftig ist. Hausunterricht- und Freilern-Kinder sind demzufolge in der Lage, sich auf das Grundrecht auf freie Selbstentfaltung zu berufen. Es ist auf der Ebene der Rechtfertigung des staatlichen Eingriffs in die Rechte des Kindes insbesondere das Übermaßverbot zu beachten. Die staatliche Schule darf also bei Eingriffen in das Grundrecht auf freie Selbstentfaltung des Schülers von mehreren möglichen Maßnahmen nur diejenige treffen, die geeignet ist, das angestrebte Ziel zu erreichen, die den Schüler möglichst wenig belastet und die vor allem auch im Einzelfall die Verhältnismäßigkeit wahrt.
Im Übrigen ergibt sich bereits daraus, dass Hausunterricht und Freilernen aufgrund des gleichgeordneten elterlichen Erziehungsrechts eine der staatlichen Schule gleichgeordnete Bildungs-und Erziehungsform ist. Denn auch bereits die Zulässigkeit privater Ersatzschulen führt dazu, dass der Staat „seinen“ Bildungs- und Erziehungsauftrag nicht allein einlöst und einlösen kann. Auch in Privatschulangelegenheiten kommen dem Staat nicht mehr als die Aufsichtrechte zu. Es können folgerichtig den Eltern gegenüber die gleichen Aufsichtsrechte verbleiben. Im Übrigen ist auf die obige Feststellung zu verweisen, dass Eltern die primären Erziehungsträger sind.
Allein aus diesem Blickwinkel kann die derzeitige allgemeine Schulpflicht unter
Aussparung des Hausunterrichts und des Freilernens nicht verfassungsgemäß sein.
Zudem verletzt die Begrenzung der Auswahlmöglichkeiten auch das Recht auf Bildung des Kindes, welches sich unter anderem auch dem Art. 2 Abs. 1 GG zuordnen lässt. Bildung und Erziehung sind natürliches Recht der Eltern. Wenn der Staat sich nun dieses Lebensbereiches annimmt, dann muss er die darin bestehenden Bedürfnisse aber auch optimal erfüllen, weil er die betroffenen Kinder daran hindert, ihre Lebensbedürfnisse anderweitig zu stillen. Diese Konstellation ist vergleichbar mit dem Anschluss- und Benutzungszwang an öffentliche Einrichtungen der Kommunen. Doch während der Anschluss- und Benutzungszwang aufgrund von kommunalen Satzungen nur bei „dringendem öffentlichem Interesse“ zulässig ist, wird die allgemeine Schulpflicht, quasi der Anschluss- und Benutzungszwang des staatlichen Schulsystems und der privaten Ersatzschulen, zwingend vorgeschrieben und nur in besonders gelagerten Fällen eine Ausnahme gemacht.
Darüber hinaus wird gegen den Gleichheitsgrundsatz verstoßen, wenn Ausnahmen genehmigt werden, denen im Verhältnis weniger gewichtige Gründe zugrunde liegen als den Anträgen von Freilernern und Homeschoolern, die eindeutige Probleme mit dem Schulsystem haben (jugendliche Künstler und Zirkuskinder). Den einzigen Anknüpfungspunkt für unterschiedliche Behandlung liefern Ausnahmetatbestände (wie § 57 BremSchulG oder die entsprechenden Vorschriften in Hamburg, Hessen, Nordrhein-Westfalen und den übrigen Bundesländern). Diese jedoch müssen gerade differenzierungsfrei angewendet werden, soweit wesentlich gleiche Sachverhalte vorliegen. Weder entgehender Verdienst noch die bevorstehende Karriere kann insoweit ein taugliches Differenzierungsziel sein, zumal die gefährdete Gesundheit oder aufgrund psychischer Barrieren entstehende Lernhemmnisse in der Regelschule erheblich schwerer wiegen dürften als die finanziellen Einnahmen auf dem Konto prominenter Kinder (siehe „Tokio-Hotel“) (Dipl.-Jur. Johannes Goldbecher, Rechtsgutachten „Rechtliche Aspekte des Homeschooling“ 2007).
Eine Langzeitstudie [1988] einer größeren Gruppe Studenten im Staat Washington stellte fest, dass 426 zu Hause Unterrichtete im SAT (Stanford Achievement Test/ Scholastic Aptitude Test (Zulassungsprüfung zur Universität)) durchweg überdurchschnittlich bewertet wurden (Meehan and Stephenson, S. 14 (zitiert nach Ray, 1988)).
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Alt 01.05.2017, 19:44   #4
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Ein Jahr später (1989) belegte eine andere Studie im Staat Washington, die den sogenannten Stanford Achievement Test anwandte, dass zu Hause Unterrichtete durchweg einen Prozentsatz von 66 erreichten; der Landesdurchschnitt liegt bei 50 Prozentpunkten. Ihre Stärken lagen in den Naturwissenschaften, in der Auffassungsgabe, im Wortschatz und Wortverständnis (Brian D. Ray, „Fact Sheet Ic“, 1 (zitiert nach Wartes, 1989)).
Die Staaten Montana (1990), Tennessee und Oregon (1988) berichteten ebenfalls, dass im jeweiligen Staat zu Hause unterrichtete Kinder in standardisierten Leistungstests Ergebnisse hätten, die über dem Durchschnitt lägen. In Oregon erreichten 73% aller zu Hause unterrichteten Schüler überdurchschnittliche Ergebnisse, verglichen mit 50% aller landesweit staatlich Unterrichteten. 1991 führte Brian Ray (Vorsitzender der NHERI) eine landesweite Studie durch, zu der stichprobenartig 5402 Schüler aus 1657 Familien herangezogen wurden. Die Leistungen im naturwissenschaftlichen Bereich der zu Hause Unterrichteten waren sehr gut. Sie schnitten sogar auch dann sehr gut ab, wenn ihre Eltern keine ausgebildeten Lehrer waren und der Staat in die Hausschule nicht sehr stark einwirkte. (Brian D. Ray, „Facts on Homeschooling“, by the National Home Education Research Institute, http://www.nheri.org/content.php?Menu+1004&page_id=27, S. 1).
Brian Ray präsentiert weitere Ergebnisse seiner Studie: Sieben der zwölf voneinander unabhängigen Variablen, die in der Studie verwendet wurden, konnten statistisch relevante Abweichungen in den Testergebnissen der Schüler nicht erklären. Dabei handelt es sich um (1) die (Lehr-) Befähigung des Vaters, (2) die (Lehr-)Befähigung der Mutter, (3) das Einkommen der Familie, (4) das für den Hausunterricht ausgegebene Geld, (5) die Familienverhältnisse, (6) die Zeit, die für den Unterricht aufgewandt wird und (7) das Alter, in dem mit dem Unterricht begonnen wurde (Brian D. Ray, excerpt from Strengths of Their Own, in „Insight on Home Schooling you’ve been waiting for“, http://www.nheri.org/content.php?Menu+1000&page_id=22, 27. 12. 2002, S.3).
Wenn man bedenkt, dass all diese Faktoren keinerlei Einfluss auf die akademischen Leistungen der zu Hause unterrichteten Kinder haben, wird deutlich, dass durch die Hausschule oder das Freilernen die akademisch besseren Schüler herangebildet werden. Derartige akademische Erfolge werden gerne mit der Art von Lernumfeld erklärt, die das Zuhauselernen bietet: ein Umfeld, in dem auf die Bedürfnisse des Einzelnen eingegangen werden kann und die Eltern beteiligt sind (Meehan and Stephenson, S.9, Zitiert nach: Wenn Kinder zu Hause zur Schule gehen, Thomas Mayer und Thomas Schirrmacher, VTR Verlag 2004).
c.
Es ergibt sich somit aus dem Grundgesetz selbst, dass die Schulpflicht den Grundrechten entgegen steht. Die Frage, ob die Schulpflicht ein geeignetes und erforderliches Mittel zur Verwirklichung des staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrages darstellt, ist nunmehr negativ beantwortet worden und dies bestätigt sich in der Verfassung, die dem Staat nur eine Wächterfunktion zugesteht. Das GG soll Maßstab sein, nicht die ihm untergeordneten Landesgesetze. Danach ist die allgemeine Schulpflicht allein heute kein geeignetes und erforderliches Mittel zur Durchsetzung des legitimen staatlichen Erziehungsauftrags mehr:
Schon soweit dieser Erziehungsauftrag die reine Wissensvermittlung umfasst, ist fraglich, ob diese Aufgabe von den schulischen Institutionen hinreichend geleistet werden kann. Insbesondere wird dafür auf didaktische Fähigkeiten der wissenschaftlich ausgebildeten, professionell tätigen Lehrkräfte verwiesen und die natürlichen Fähigkeiten der Eltern als „Do it yourself-Bildung durch Amateurheimschulhandwerker“ prinzipiell verworfen. Entgegen bisheriger gerichtlicher Auffassung (BVerwGE 5, 153 <155>) sind jedoch die Eltern die Experten für ihre Kinder, und als solchen obliegt ihnen zuvörderst auch das alleinige Recht, ihre Kinder zu erziehen und zu entscheiden, welche Bildung ihnen zugute kommt, davon geht auch Art. 6 GG aus. Erziehungs-, Neurologen- und Sozialwissenschaftler wie Prof. Dr. Dr. Gerald Hüther, Dr. Neufeld. Hartmut von Hentwig, Jasper Juuls, John Holt u.v.m. verweisen zu Recht auf die relevanten Fähigkeiten, die dem selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Lernen der Kinder im Freien Lernen oder im Hausunterricht zugrunde liegen.
Das gilt nicht nur für die Breite des zu lernenden Stoffes, sondern insbesondere für die qualitative Wahl der Themen sowie der Intensität des Lernens, das im Gegensatz dazu in schulischen Einrichtungen überwiegend zeit-, fach-, themen-, orts- und personalbezogen stattfinden muss durch seine vorgegebene Struktur. Gerade das im Freien Lernen geförderte individuelle, selbstbestimmte und eigenverantwortliche Lernen wird aus neurologischer und sozialpsychologischer Sicht befürwortet und gefordert, um die förderlichste, gesündeste, natürlichste und hochwertigste Bildung zu erhalten. Das bestätigen im Übrigen auch die Erfolge der Freilerner in anderen Ländern: Norwegen, Österreich, Dänemark, Großbritannien, Irland, Schweden, Finnland, Frankreich, Belgien, Luxemburg, Österreich, Italien und Tschechien.
Auch das Bildungsniveau der Eltern hat sich verändert und mit diesem die Fähigkeiten, einerseits Kinder selbst zu unterrichten oder selbstbestimmt lernen zu lassen und andererseits, die Leistungen der Schulen angemessen einzuschätzen. Es wird angemahnt, wie es der Wissenschaftliche Beirat für Familienfragen (2002, 9 ff.) in einem Gutachten, das ausdrücklich dieser Frage gewidmet ist, unternimmt, sich dessen bewusst zu sein und zu bleiben, dass die Familien es seien, in denen mit dem Erwerb der Fähigkeiten und Bereitschaften die Voraussetzungen für alle späteren Lern- und Bildungsprozesse der nachwachsenden Generationen geschaffen würden. Deshalb sei die Familie die lebenslang grundlegend wirksame Bildungsinstitution der Gesellschaft. Sie müsse somit wie in allen anderen Lebensfeldern auch in allen bildungspolitischen Belangen als grundlegend anerkannt und in ihren Wirkungsfeldern und Potenzialen respektiert werden. Sie sei der ursprüngliche Ort der Bildung und Erhaltung von Humanvermögen und rage darüber hinaus begleitend in alle für den Einzelnen später Bedeutung erlangende Lebensbereiche hinein. Zu Recht werde deshalb im Grundgesetz die Erziehung der Kinder den Eltern anvertraut.
Diese Grundsätze gelten nicht nur, wie das Grundrecht der Religionsfreiheit garantiert, für die Angehörigen religiöser Minderheiten. Der Hinweis des BVerfG darauf, dass die allgemeine Schulpflicht auch geeignet und erforderlich gegen Hausunterricht oder Freies Lernen sei, um der Entwicklung von „Parallelgesellschaften“ entgegenzuwirken, wird durch die Isolierung der Schulen von der Gesellschaft ad absurdum geführt. Es ist nicht unvertretbar, dass die Kinder durch die Schulpflicht, indem sie Erziehung und Bildung ausschließlich oder überwiegend in Schulinseln erfahren, wie in einer Fluchtburg vor der gesellschaftlichen Realität der Gegenwart abgeschottet werden. Eine solche gesellschaftliche Isolierung widerspricht genau den Zielen, die für die Einführung der allgemeinen Schulpflicht und einer für alle gemeinsame Grundschule ausschlaggebend waren. Das belegen auch die Erfahrungen mit dem Homeschooling in anderen Ländern, in denen Hausunterricht gesetzlich klar geregelt und unterstützt wird (s.o.).
Ausgehend vom Sinn und Zweck der Schulpflicht (Bildung) und der veränderten sozialpolitischen Lage (Ausweitung des Berufs- und Arbeitsmarkts auf europäische und internationale Ebene, aktuelle neurobiologische und psychologische Erkenntnisse des menschlichen Lernens, veränderte Sozialstrukturen – national und international - in der Gesellschaft, Wegfall der Wehrpflicht als zusätzliche Legitimation der Schulpflicht) ist der Fortbestand der allgemeinen Schulpflicht am Grundsatz der Verhältnismäßigkeit zu überprüfen.
Grundsätzlich ist dabei zu berücksichtigen, dass, wie das BVerfG immer wieder hervorgehoben hat, dem gewählten Gesetzgeber als derjenigen Gewalt, der im Gegensatz zur Judikative das Treffen politischer Entscheidungen obliegt, ein weiter Gestaltungsspielraum zuzubilligen ist. "Gewisse Vorzüge" einer alternativen Regelung führen für sich allein noch nicht dazu, dass die gesetzliche Regelung als verfassungswidrig zu verwerfen ist (BVerfGE 25, 1, (20)). Nur wenn diese Alternative sachlich dasselbe leistet und die sachliche Gleichwertigkeit eindeutig feststeht (BVerfGE 30, 292, (319)), ist die Grenze des legislativen Ermessens erreicht und die Verfassungswidrigkeit des gesetzgeberischen Eingriffs nachgewiesen. Dies darf jedoch nicht darüber hinweg täuschen, dass das Bundesverfassungsgericht in zahlreichen, zum Teil ihrem Anlass nach weit geringfügigeren Fällen, eine Überprüfung von Gesetzen nach dem Verhältnismäßigkeitsgrundsatz auf ihre Notwendigkeit, Erforderlichkeit und Verhältnismäßigkeit im engeren Sinne vorgenommen hat (BVerfGE 17, 306 ff., BVerfGE 319, 330 ff., BVerfGE 25, 1 ff., BVerfGE 30, 292 ff., BVerfGE 30, 250 ff.; BVerfGE 37, 1 ff.; BVerfGE 38, 139 ff.; BVerfGE 38, 281 ff., BVerfGE 39, 156 ff., BVerfGE 59, 210 ff., BVerfGE 55, 159 ff., BVerfGE 75, 108 ff., BVerfGE 77, 84 ff., BVerfGE 80, 137 ff.).
So hat das Bundesverfassungsgericht in seinem weithin bekannt gewordenen "Volkszählungsurteil" trotz der weitaus geringeren Eingriffe in Rechte der Betroffenen - so kann es kaum streitig sein, dass der partielle Eingriff in geschützte Daten und allgemeine Persönlichkeitsrechte sich an Härte kaum mit der Schulpflicht messen lässt, die junge Menschen mit ihrer gesamten Persönlichkeit in sehr prägenden zehn Lebensjahren vereinnahmt und sie zudem gegebenenfalls mit der Pflicht bis zur Selbstaufgabe, der Verleugnung eigener Interessen und Lernen auf Befehl sowie Freiheitsentzug belastet - § 9 Abs. 2 des Volkszählungsgesetzes von 1982 für verfassungswidrig erklärt, weil ein milderes Mittel zur Verfügung gestanden hätte (BVerfGE 65, 1, 65 (ff.)). Denn wenn sich eindeutig feststellen lässt, dass andere, weniger einschneidende Mittel zur Verfügung stehen, kann die gesetzliche Regelung übermäßig belastend und deshalb verfassungswidrig sein (BVerfGE 37, 1 (21)).
Berücksichtigt man, dass die Anwendung des Verhältnismäßigkeitsgrundsatzes in einer Gesamtabwägung aller konkret betroffenen Rechtsgüter vorzunehmen ist, und berücksichtigt man ferner die vom BVerfG insbesondere hierzu entwickelten maßgeblichen Beurteilungskriterien, nämlich Intensität des Eingriffs, Gewicht und Dringlichkeit der Gemeinwohlinteressen sowie in den Grundrechten verankerte Individualinteressen, kann eine allgemeine Schulpflicht heute nicht mehr als erforderlich angesehen werden. Denn je mehr der Eingriff elementare Äußerungsformen der menschlichen Handlungsfreiheit berührt, umso sorgfältiger müssen die zu seiner Rechtfertigung vorgebrachten Gründe gegen den grundsätzlichen Freiheitsanspruch des Bürgers abgewogen werden (BVerfGE 17, 306, (313 f.); 49, 24, (58 ff.)).
Da die Intensität des Eingriffs durch die allgemeine Schulpflicht mit der Pflicht, ggf. seine eigene Person sowie andere Menschen zu benachteiligen, sich der Gewalt anderer auszusetzen, seine prägenden Kindheitslebensjahre und seinen eigenen Lebenssinn einzusetzen und seine eigenen Interessen verleugnen zu müssen, nur um eine staatlich legitimierte Leistungsqualifikation zu erhalten, kaum zu überbieten ist, Gewicht und Dringlichkeit der Gemeinwohlinteressen an der schulischen Bildung angesichts der veränderten Bildungslage dagegen an Bedeutung weitgehend verloren haben und die in den Grundrechten verankerten Individualinteressen auf Leben und körperliche Unversehrtheit, freie Entfaltung der Persönlichkeit und freie Berufsausübung sowie die Elternrechte auf alleinige Erziehung ihrer Kinder einen hohen Rang haben, lässt sich eine Fortdauer der allgemeinen Schulpflicht unter dem Gesichtspunkt der Erforderlichkeit nicht länger rechtfertigen.
Im Übrigen sei darauf hingewiesen, dass die von der Verfassung gewährleistete Gewissensfreiheit nicht nur die Freiheit umfasst, ein Gewissen zu haben, sondern grundsätzlich auch die Freiheit, von der öffentlichen Gewalt nicht verpflichtet zu werden, gegen Gebote und Verbote des Gewissens zu handeln (BVerfGE 78, 395).
In dem Maße, in dem sich die bildungspolitische Lagebeurteilung Tag für Tag bestätigt, wird die Verfassungswidrigkeit der Fortführung der Schulpflicht erkennbar. Damit steht fest, dass die nach der Verfassung grundsätzlich zulässige Schulpflicht abzuschaffen ist. Die gegenwärtig noch "verbliebenen" staatlichen Bildungsaufgaben haben sich auf die Wächterwahrnehmung des Staates und die Bereitstellung von erforderlichen Schulen für Freiwillige sowie von Lernmöglichkeiten generell zu konzentrieren. Betrachtet man Bildung als Allgemeingut, ist nicht zu rechtfertigen, dass Wissen lediglich in einem so stark begrenzten Rahmen wie in der Schule vermittelt werden soll. Da Wissen keine begrenzte, sondern eine sich selbst regenerierende Ressource darstellt, ist sie allen Menschen überall und zeitlich unabhängig zur Verfügung zu stellen. Das ist überaus einfach durch Bereitstellung von frei zugänglicher Internetnutzung über kostenloses W-Lan oder andere Empfangsmöglichkeiten, einfacher Zugang zu öffentlichen Bibliotheken, Bildungs- statt Unterhaltungsfernsehen zu kindgerechten Zeiten, kostenlose Bezirks- oder Regionalzeitungen, u.v.m.
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e) Allgemeine Schulpflicht und Demokratieprinzip
Abschließend ist festzustellen, dass die allgemeine Schulpflicht auch im Hinblick auf andere Verfassungszwecke, etwa zur Wahrung des ebenfalls im Grundgesetz verankerten Demokratieprinzips, nicht erforderlich ist. Im Text des Grundgesetzes kommt ein Zusammenhang von Schulpflicht und Demokratie nicht unmittelbar zum Ausdruck. Abs. 20 Abs. 1 GG enthält lediglich die Aussage, dass die Bundesrepublik Deutschland u. a. ein demokratischer Staat ist.
Oben wurde darauf hingewiesen, dass nach dem Wortlaut und der Entstehungsgeschichte allein der Bildungsauftrag des Bundes als gesetzgeberisches Ziel der Bildungspflicht anzusehen ist. Zur Sicherung des Demokratieprinzips ist die Schulpflicht nicht eingeführt worden. Jedoch könnte eine Bindung der Schulpflicht an die Sicherung demokratischer staatlicher Strukturen der Bundesrepublik Deutschland durch einen Verfassungswandel in Betracht kommen; denn es ist anerkannt, dass eine Verfassungsbestimmung "einen Bedeutungswandel erfahren (kann), wenn in ihrem Bereich neue, nicht vorausgesehene Tatbestände auftauchen oder bekannte Tatbestände durch ihre Einordnung in den Gesamtablauf einer Entwicklung in neuer Beziehung oder Bedeutung erscheinen (BVerfGE 3, 407 (422)). Die Bedeutung verfassungsrechtlicher Bestimmungen kann sich bei Veränderungen des Normbereichs wandeln (BVerfGE 74, 297 (350)).
Überträgt man diese Kriterien eines Verfassungswandels auf die Frage der demokratischen Funktion der allgemeinen Schulpflicht in der Bundesrepublik Deutschland, so wäre jedenfalls denkbar, dass eine Schulpflicht in Vergleich zu einer Freien Bildung weit anfälliger für demokratiefeindliche Tendenzen oder Bestrebungen sein könnte.
Es wird teilweise argumentiert, die allgemeine Schulpflicht sei erforderlich, um einem möglicherweise antidemokratischen "Staat im Staate" durch das Konzept eines "schulisch gebildeten Staatsbürgers" entgegenzutreten. Diese Argumentation verkennt jedoch, dass auch eine Schule, die sich Schulpflichtiger bedient, dies stets auch auf undemokratische Weise tut. Zudem ist die deutsche Schule zumindest kontrollresistent in Bezug auf die Elternschaft und ihre Schüler. Das aber sind die gesellschaftlichen Gruppen, die in ihrer Gesamtheit die Generationen stellen, welche in Gegenwart und Zukunft das zentrale Handlungspotenzial sowohl der Wirtschaft als auch der Gesellschaft verkörpern. Und das in einer Gesellschaft, die sich als demokratisch strukturiert verstehen möchte.
Die entscheidungserheblichen Strukturen, insbesondere die Führungs- und Organisationsstrukturen, werden naturgemäß nicht durch die Schulpflichtigen während der Absolvierung ihrer Schulpflicht geprägt. Aufgrund der hierarchischen Struktur der Schule und der Tatsache, dass Schulpflichtige stets in den untersten Rängen der Hierarchie angesiedelt sind, können sie während ihrer Schulpflicht kaum entscheidenden Einfluss auf Geist und innere Tendenzen der Schule gewinnen. Ferner zeigt ein Vergleich mit den Bildungssystemen zahlreicher anderer westlicher Demokratien, etwa Großbritanniens, Kanadas, Belgiens oder den USA - in denen sämtlich keine Schulpflicht besteht, zum Teil sogar Eltern für den Hausunterricht finanziell gefördert werden - dass ein indifferentes Verhältnis zwischen Bildungsform und Politik besteht. Auch gibt und gab es zahlreiche Diktaturen, in denen allgemeine Schulpflicht herrscht. Auch die besondere historische Situation der Bundesrepublik Deutschland liefert keine Argumente dafür, dass die Anwesenheitspflicht der Schulpflicht conditio sine qua non eines demokratischen politischen Systems in Deutschland ist.
Auch der in diesem Zusammenhang gelegentlich vorgebrachte Hinweis auf die Rolle der Schulpflicht in der Weimarer Republik zwingt zu keiner anderen Einschätzung. Obwohl, wie oben ausgeführt, die Weimarer Reichsverfassung eine allgemeine Schulpflichtpflicht im Gegensatz zum Grundgesetz als verfassungsunmittelbare Grundpflicht direkt statuierte, war die Schulpflicht an einer allgemeinen Bildungspflicht ausgerichtet. Deutschland, das seit Einführung der Schulpflicht in Preußen 1717 schon immer die striktesten Gesetze diesbezüglich hatte, kannte zur Zeit der Weimarer Verfassung 1919 und des endgültigen preußischen Schulpflichtgesetzes von 1927 kein Verbot des Privat- oder Hausunterrichtes und dieser war immer noch sehr verbreitet. In der sogenannten Paulskirchenverfassung, der Reichsverfassung vom 28. März 1849, findet sich der Hausunterricht, wie man ihn damals bezeichnete, in § 154 noch im Menschenrechtskatalog: „Der häusliche Unterricht unterliegt keiner Beschränkung.“ (Goldmann, Wilhelm: Deutsche Verfassungen. München 1974, Seite 32). Es ist zu konzedieren, dass erst die nationalsozialistischen Machthaber 1935 in bewusstem Bruch mit der Historie die allgemeine Schulpflicht herstellten, allerdings aus anderer, folgenschwerer Motivation heraus.
Aus diesen Gründen kann eine Freie Bildung auch hinsichtlich der Sicherung des in Art. 20 Abs. 1 GG enthaltenen demokratischen Strukturprinzips als ein im Vergleich zur Schulpflicht ebenso leistungsfähiges und gleichwertiges Mittel betrachtet werden, so dass sich die allgemeine Schulpflicht auch insofern nicht als erforderlich erweist. Vielmehr sei in diesem Zusammenhang zu Recht sogar auf einen gegenteiligen Effekt hingewiesen:
Die Abschaffung der Schulpflicht und - als deren Annex - der Zwang der Qualifikationsnachweise ist nicht nur verfassungsrechtlich geboten, sie ist auch darüber hinaus eine politische Notwendigkeit. Es ist nicht nur für den Lebenslauf des einzelnen Schulpflichtigen, sondern auch für das Gemeinwesen eine Katastrophe, dass junge Menschen in einer Zeit, in der sie noch für grundsätzliche Prägungen empfänglich sind, über oft mehr als zehn Jahre unfreiwillig in einem sozialen System leben müssen, in dem das Gegenteil demokratischer Willensbildung gilt, nämlich Belehrung, Unterwürfigkeit und Gehorsam. So lernen sie "den Staat" kennen: verkehrt herum! Als einen Staat, der mit nach wie vor drakonischen Strafandrohungen wie "Bußgeldern" und "Beugehaft" und „Kindesentzug“ meint, dafür sorgen zu müssen und zu können, dass "seine" Schulpflichtigen bei der Stange bleiben. So erhält oder schafft man keine konstruktive staatsbürgerliche Haltung, im Gegenteil.
Wenn Erwin Huber unter Einvernehmen mit dem BVerfG argumentiert: „Die allgemeine Schulpflicht gilt als eine unverzichtbare Bedingung für die Gewährleistung der freiheitlichen-demokratischen Grundordnung und zugleich als unerlässliche Voraussetzung für die Sicherung der wirtschaftlichen und sozialen Wohlfahrt der Gesellschaft. Sinn und Zweck der Schulpflicht ist nicht nur die Vermittlung von Lehrplaninhalten, sondern insbesondere auch die Schulung der Sozialkompetenz der Kinder. Die Sozialkompetenz wird durch das Lernen in der Klassengemeinschaft und durch gemeinsame Schulveranstaltungen in besonderem Maße gefördert. Neben der Förderung der Sozialkompetenz hat die Schule auch die Funktion, während der Unterrichtszeit auf das Kindeswohl zu achten. Würde man Ausnahmen von der Schulpflicht zu lassen, müsste diese Aufgabe von den Jugendämtern übernommen werden.“ (Huber, 2008, zitiert nach René Dietrich „Das Bildungsmonopol des Staates“) kann man angesichts der bekannten und der Allgemeinheit offen zugänglichen wissenschaftlichen Erkenntnisse und ihrer Bestätigungen in der Realität hier von einem absoluten Widerspruch zur Realität ausgehen. Denn diese Argumentation geht von den drei Annahmen aus: 1. dass Kinder und Jugendliche von Natur aus gegen die freiheitlich-demokratische Grundordnung oder gegen bestimmte Menschenrechte verstoßen, 2. dass Kinder und Jugendliche nicht auf die Widersprüche zwischen den Beziehungen zwischen Staat – Eltern – Kind, die die Schulpflicht heraufbeschwört, reagieren (auch wenn sie diese nicht artikulieren können) und man Kindern und Jugendlichen deshalb nicht authentisch gegenübertreten muss und 3. dass Kinder und Jugendliche, die sich nicht in der Schule bilden, eine Gefahr für die freiheitlich-demokratische Grundordnung sein können.
Alice Miller führt in ihrem Buch „Das Drama des begabten Kindes – Eine Um- und Fortschreibung“ aus, dass ein Kind auf die Welt kommt, „um zu wachsen, sich zu entfalten, zu leben, zu lieben und seine Bedürfnisse und Gefühle zu seinem Schutz zu artikulieren.“ (Miller, 1997: 172). Die Bedürfnistheorie nach Staub-Bernasconi und Obrecht (vgl. Staub-Bernasconi, 2007: 172) bestätigt, dass sich auch hier kein Bedürfnis findet, wonach Menschen von Natur aus dazu neigen, anderen Menschen zu schaden. Die Hirnforschung zeigt darüber hinaus, dass Menschen von Geburt an über sogenannte Spiegelneuronen verfügen, die neben der Motivation lernen zu wollen, für das Mitgefühl verantwortlich sind und im Prinzip als Grundlage für Menschlichkeit überhaupt gelten können (vgl. Zaboura, 2009: 13 ff.). Dass Menschen von Natur aus gut und nicht schlecht sind, ist bereits hinreichend erwiesen und dokumentiert worden. Erst bei der Durchsetzung der Bedürfnisse stellt sich die Frage, welche Mittel dafür legitim sind. Lernt das Kind, dass negatives Verhalten wie Gewalt, Schreien und Lügen, legitimes Mittel ist, um selbst gesteckte Ziele (hier die Vermittlung von freiheitlich-demokratischen Werten) zu erreichen, wird sich dies auch in seinem Verhalten zeigen. Nach Miller braucht das Kind primär ehrliche und liebende Erwachsene, die ihm Orientierung geben. Geschieht dies nicht, und wird das Kind für fremde, sprich erwachsene Zwecke missbraucht, wird die Integrität des Kindes verletzt. Dies kann nach Miller zu all den problematischen Verhaltensweisen wie Raub, Mord, Drogensucht, Alkoholismus, Prostitution bis hin zum Suizid führen (vgl. Miller, 1997: 173). Auch durch die Hirnforschung wird belegt, dass die Entwicklung des kindlichen Gehirns vor allem durch Gewalt- und Missbrauchserfahrungen beeinträchtigt wird (vgl. Becker-Weidmann, 2005). Und dabei ist es unerheblich, ob die Aggressoren Eltern, Mitschüler oder Lehrer sind. Folgt man den Theorien von Obrecht und Staub-Bernasconi lässt sich ebenfalls ein Hinweis auf die Ursachen problematischer Verhaltensweisen in Sozialen Problemen finden. Auch die ACE-Study (Adverse-Childhood-Experiences), in dessen Verlauf bereits mehr als 17.000 Menschen zu Missbrauchserfahrungen und deren Folgen befragt wurden, belegt diesen Zusammenhang ganz deutlich (vgl. www.acestudy.org).
Dass „nicht zur Schule gehen“ eine Gefahr für die freiheitlich-demokratische Grundordnung sein könnte, ist eine empirische Frage. Molyneux bezeichnet solche Argumente hingegen zu Recht als nicht zulässig, da sie mit zukünftigen Ereignissen argumentieren. Hierdurch sollen Ängste beschworen werden, die aber als irrational gelten müssen, da der Grund der Ängste nicht belegt werden kann (vgl. Molyneux, 2008: 24 ff). Denn es belegen zahlreiche Studien und Tatsachen den Erfolg des Hausunterrichts und des Freilernens.
Bildung zu Hause bringt hochsignifikant bessere Ergebnisse als Schuldbildung. Die Resultate der Studie der University of Exeter von 2002 zeigen, dass 64% der zu Hause unterrichteten Kinder der untersuchten Altersgruppe mehr als 75% ihrer PIPS (Performance Indicators in Primary Schools) Baseline Testaufgaben erfolgreich absolvierten gegenüber 5,1% der Kinder landesweit. Die Ergebnisse der Testaufgaben des National Literacy Project [zur Förderung des Lesenlernens] enthüllen, dass 80,4% der zu Hause unterrichteten Kinder Resultate innerhalb des oberen 16%-Bereiches einer Normalverteilungskurve erreichten und 77,4% der zu Hause unterrichteten PIPS-Kohorte des zweiten Schuljahres gleichermaßen erfolgreich waren. Die Ergebnisse der Evaluierung der psychosozialen Fähigkeiten bestätigen, dass die zu Hause unterrichteten Kinder sozial angepasst und ohne Verhaltensprobleme waren. Die zu Hause unterrichteten Kinder zeigten ein hohes Leistungsniveau und gute soziale Fähigkeiten. Allen Familien gemeinsam war eine flexible Herangehensweise an das Thema Bildung und ein hohes Maß an elterlicher Zuwendung für die Kinder. Die Kinder profitierten von ihrer Freiheit, ihre Fähigkeiten in ihrer eigenen Geschwindigkeit zu entwickeln (Home-Education: Aims, Practices and Outcomes, Paula Rothermel , University of Durham, 2002 Übersetzung: Eberhard Hierse).
Homeschooler schneiden um 30 bis 37% besser ab als der US-Durchschnitt. (Lesen 87%, Hören/Verstehen 85%, Sprache 80%, Mathematik 82%, Naturwissenschaften 84%, Gesellschaftswissenschaften 85%, Lerntechniken 81%, „Basic Battery“ (die für akademischen Erfolg wichtigen Fähigkeiten in Lesen, Mathematik, Sprache) 85%, Gesamtwissen (14 Gebiete) 87% (Dr. Brian D. Ray , Home Education Across The United States: Family Characteristics, Student Achievement, & Longitudinal Traits. Provided by Home School Legal Defense Association. 1997).
Zu Hause gebildete Schüler haben ein höheres Selbstbewusstsein als Schüler öffentlicher Schulen, sie werden nicht vor sozialen Kontakten abgeschirmt, sie zeigen Führungsqualitäten (Führungsrollen an der Universität sind an erster Stelle von Homeschoolern besetzt), sie liegen in ihrer sozialen Entwicklung nicht hinter den Schülern öffentlicher Schulen zurück, sie wachsen zu Erwachsenen heran, die sozialen Anforderungen gerecht werden. Zuhause gebildete Schüler bringen meist die notwendigen Fähigkeiten für den akademischen Erfolg mit, sagt auch Regina Morin, Zulassungsleiterin am Columbia College. Dazu gehören intellektuelle Neugier, eigenständige Lerngewohnheiten und die Fähigkeit zu kritischem Denken. „Die Homeschooler sind eine der am schnellsten wachsenden Gruppen der Collegestudenten US-weit und sie gehören tendenziell zu denen, die am besten vorbereitet sind." Eine große Mehrheit der Homeschooler erreicht Hochschul-Niveau. Das Ende der Bildung zu Hause ist nicht das Ende der Ausbildungslaufbahn der meisten Absolventen. Über 74% der zu Hause gebildeten Erwachsenen zwischen 18 und 24 nahmen an Kursen auf College-Niveau teil verglichen mit 46% der US-Bevölkerung. Man beachte, dass 49% der in dieser Studie berücksichtigten Personen noch Vollzeitstudenten waren und viele von ihnen noch keinen Abschluss erreicht hatten, was zu einer geringeren Zahl von zu Hause Gebildeten mit College-Abschluss führen kann. Dennoch heben sich die zu Hause Gebildeten von der allgemeinen US-Bevölkerung ab. Bemerkenswert ist, dass man Absolventen der Bildung zu Hause in einer großen Vielfalt von Berufen wiederfindet. Das einzige ungewöhnliche Merkmal ist der überdurchschnittlich hohe Anteil von Homeschoolern, die einen höheren Bildungsabschluss erwerben. Absolventen von Bildung zu Hause sind engagiert und aktiv am gesellschaftlichen Leben beteiligt. 71% sind ehrenamtlich aktiv (z. B. als Trainer einer Sportmannschaft, in Form ehrenamtlicher Arbeit an Schulen, in Kirchen oder Nachbarschaftsgruppen) gegenüber 37% der Erwachsenen der gleichen
Altersgruppen in den USA. 88% der befragten Absolventen waren Mitglieder einer Organisation (z. B. auf kommunaler, Kirchen- oder Synagogenebene, in Gewerkschaften, Bildung zu Hause- oder Berufsverbänden) gegenüber 50% der US-Erwachsenen insgesamt. Nur 4,2% der zu Hause Gebildeten halten Politik und Regierungsangelegenheiten für zu kompliziert, um sie zu verstehen gegenüber 35% der US-Erwachsenen. Dies mag der Grund sein, warum die zu Hause Gebildeten für Kandidaten und Wahlkampagnen arbeiten und eine viel höhere Wahlbeteiligung aufweisen als die Gesamtbevölkerung der USA. Beispielsweise haben 76% der zu Hause Gebildeten zwischen 18 und 24 in den letzten fünf Jahren gewählt, gegenüber nur 29% der entsprechenden US-Bevölkerung. Die Wahlbeteiligung der zu Hause Gebildeten ist in den höheren Altersgruppen sogar noch größer, wo die Wahlbeteiligung nicht unter 95% fällt, verglichen mit einem Höchstwert von 53% in der entsprechenden US-Bevölkerungsgruppe. Wenn man alle Aspekte berücksichtigt, gaben 59% der untersuchten Personen an, dass sie in ihrem Leben „sehr glücklich“ und 39%, dass sie „ziemlich glücklich“ seien. Das Leben finden 73% der zu Hause Gebildeten im positiven Sinne „aufregend“ gegenüber nur 49,3 % der Durchschnittsbevölkerung. 95% der untersuchten zu Hause Gebildeten sind froh, dass sie Heimunterricht erhalten haben. Sie sind der Ansicht, dass die Bildung zu Hause sie weder in ihrer beruflichen Entwicklung noch bei ihrer Ausbildung behindert hat. 82% würden ihre eigenen Kinder ebenfalls zu Hause bilden. Von den 812 Studienteilnehmern, die bereits Kinder im Alter von fünf Jahren oder älter hatten, bilden 74% ihre Kinder zu Hause. Gary Knowles von der Universität Michigan führte eine Studie durch, die Erwachsene untersuchen sollte, die als Schüler zu Hause unterrichtet worden waren. Er stellte fest, dass keiner von ihnen arbeitslos oder auf Sozialhilfe angewiesen war. Alle befürworteten die Hausschule nachdrücklich, 94% meinten, sie seien durch die Ausbildung zu Hause darauf vorbereitet worden, selbstständige Persönlichkeiten zu werden und 79% waren der Ansicht, es hätte ihnen in der Beziehung mit Personen aus verschiedenen gesellschaftlichen Schichten geholfen (Brian D. Ray, „Fact sheet IIIc“, S. 2 (zitiert nach Gary J. Knowles, 1991).
Und besonders bemerkenswert: überdurchschnittlich gut (85% bis 86% gegenüber dem Durchschnitt=50%) schneiden die Homeschooler unabhängig davon ab, ob sie völlig ohne staatliche Aufsicht arbeiten können (Low Regulation), Arbeitsergebnisse an die Behörden senden müssen (Moderate Regulation) oder zusätzliche Auflagen erfüllen müssen (überprüfte Leistungstests, Lehrplanvorgaben, Qualifikationsanforderungen an die Eltern, Hausbesuche durch Vertreter der Bildungsbehörde).
Nicht eine einzige Studie kann übrigens eine bessere Sozialkompetenz von Schulkindern vorweisen.
(Dass hier nur amerikanische Studien genannt werden können, ist der Tatsache geschuldet, dass in Deutschland bisher in den Fachkreisen kein Interesse am Thema Hausunterricht und Freilernen bestand und stattdessen eher Reformenpotentiale oder einzelne Problemfelder des bestehenden Schulsystems Bestandteile wissenschaftlicher Arbeiten waren.)
Mit diesen Studien und Realitäten sind ebenfalls solche schwachen und schädlichen Argumente wie vom ehemaligen Hamburger Bildungssenator Rudolf Lange von der FDP begegnet, dass nach einer Studie jeder dritte Schulschwänzer kriminell wird und deshalb die Schulpflicht umgesetzt werden müsse (vgl. www.rp-online.de, 10.10.2003). Solche Begründungen sind deutliche Bekenntnisse dazu, dass die Zuführung in eine Schule eine vorsorgliche Inhaftierung ist; demzufolge müsste man logischer Weise den Unterricht auf den gesamten Tag ausweiten, denn es legt den Verdacht nahe, dass ein Drittel aller Kinder und Jugendlichen auch nach der Schule straffällig werden könnten. Insgesamt verkennen solche Argumente jedoch, dass die Partizipation am Schulsystem die ursächlichen Beweggründe solchen Verhaltens darstellen können. Da die Schulpflicht gleich gegen mehrere Menschenrechte und das GG verstößt und dadurch wichtige biopsychische Bedürfnisse (z. B. nach subjektiv relevanten Zielen und Hoffnung auf Erfüllung) und biopsychosoziale Bedürfnisse (z. B. nach Unverwechselbarkeit, Autonomie, nach sozialer Anerkennung oder nach Gerechtigkeit) (Staub-Bernasconi, 2007: 172) verletzt werden, kann vorausgesetzt werden, dass Schule zumindest für einen Teil der Probleme verantwortlich ist.
Selbst wenn man Freiheit nur im Rousseauschen Sinne als Abwesenheit von Zwang und Demokratie vereinfacht als „die Mehrheit entscheidet“ auffasst und auf die Schule überträgt, würde das nicht nur implizieren, dass ein Kind das Angebot der Schule nicht zwanghaft in Anspruch nehmen muss, sondern zudem, dass es zusammen mit den anderen Kindern, die die Mehrheit in einer Schule bilden, über Art, Inhalt und Umfang des Unterrichts mit entscheiden darf, völlig unabhängig von der Sinnhaftigkeit von Schule.
Freiheitlich-demokratische Grundwerte sind in der staatlichen Schule nicht aufrecht zu erhalten.
Ein beliebtes Argument für die Rechtfertigung der Schulpflicht, der Steuerfinanzierung und der Qualifikationspflicht von Schulen ist das der Chancengleichheit. Chancengleichheit im Bildungswesen bedeutet, dass jeder Schüler unabhängig von der Herkunft die gleichen Startbedingungen vor Berufseintritt haben sollte, da einige Kinder aus bildungsnahen oder bildungsfernen, andere aus finanziell schwachen oder starken Elternhäusern kommen. Das ist eine berechtigte Forderung, da die Kinder von den Elternhäusern unabhängige Veranlagungen, Talente und Bedürfnisse aufweisen, deren Befriedigung Rechnung getragen werden soll. Es geht also nicht um „Gleichschaltung“, sondern um ein gleichberechtigtes Nebeneinander verschiedenster Aspekte des Lernens und Lebens, um die einzelnen Kinder optimal zu fördern. Doch Schule schaltet in gegenteiliger Umsetzung alle Leistungen gleich. Die Unterschiede sollen schulisch gemindert und sollen im Endeffekt beseitigt werden. Es wird alle Energie, Zeit und Geld dafür verschwendet, allen Kindern das gleiche Niveau zu „sichern“, anstatt Kinder individuell nach ihren Interessen und Fähigkeiten zu fördern. Es ist ein offensichtliches Problem des Schulsystems die Chancenungleichheit nicht nur zu manifestieren, sondern sogar zu verstärken. Anhand der Tatsache, dass es zur Voraussetzung zur Teilnahme am Arbeitsmarkt geworden ist, die verordneten Qualifikationsnachweise vorweisen zu können, geraten immer mehr finanziell schwache Familien in Bedrängnis, weil sie sich eine individuelle Förderung ihrer Kinder schlicht nicht mehr leisten können. Vor allem bildungsnahe Familien, die sich für eine umfassende, selbstbestimmte, eigenverantwortliche Bildung ihrer Kinder einsetzen, deren Kinder aber in dem starren, repressiven und undemokratischen Schulsystem keine Grundlagen für die Befriedigung ihrer natürlichen Bedürfnisse vorfinden, trifft es besonders schwer und sie werden immer mehr. Sie unterliegen damit auch einer doppelten finanziellen Belastung: 1. über Steuern und 2. über freiwillige Beiträge. Blankertz sagt im Wesentlichen, dass das herrschende Bildungssystem eine Kostenüberwälzung zu Lasten der ärmeren und zugunsten der reicheren Schichten ist. Ein Blick auf die Hochschulen genügt hier. Arme müssen heute nicht nur für die Bildung ihrer Kinder mehr zahlen, als wenn diese dem Markt unterworfen wäre, sondern müssen darüber hinaus auch für die Oberschicht, die sich mehrheitlich auf Hochschulen befindet, mit zahlen (vgl. Blankertz, 2005: 109 ff.). Auch der Journalist Benjamin Tucker hat das Problem, dass erzwungene Soziale Gleichheit (die dem Konzept der Chancengleichheit sehr ähnlich ist) die Soziale Ungleichheit langfristig nur verstärken kann, im letzten Jahrhundert benannt. Seine Schlussfolgerung: „Equality if we can get it, but liberty at any rate.” (Tucker, 1926: 139)
Allein aus diesen Gründen muss das Konzept der Chancengleichheit auf eine Bildungsfreiheit hinauslaufen. Nur die Möglichkeit zur Freiheit schafft Vielfalt, ermöglicht, dass sich Kinder individuell entwickeln und so ihr ganzes Potenzial ausschöpfen können. Und vor allem im Hinblick auf das Argument zur Sicherung des Wohlstands ist dieses so bedeutend, da sich Wohlstand eben auch im empfundenen Glück niederschlägt. Und was kann einen Menschen glücklicher machen, als sich zunächst selbst zu verwirklichen, ungeachtet dessen, wo das durchschnittliche Bildungsniveau der anderen angesiedelt ist?
Verantwortung gegenüber der eigenen Person und der Respekt gegenüber anderen Menschen kann allein nur aus der Freiheit erwachsen und nicht aus der Entziehung von Verantwortung und der damit verbundenen Missachtung der Freiheit. Damit verhält sich das der schulpflichtigen Ordnung zugrundeliegende Gesellschaftsmodell zum demokratischen wie Feuer und Wasser. Daran vermag auch das Konzept vom "schulisch gebildeten Staatsbürger" nichts ändern. Wenn aufgrund internationaler, marktwirtschaftlicher, sozial- und bildungspolitischer Veränderungen die letzte innere Rechtfertigung entfallen ist, wirkt der Zwang zur Schulpflicht vollends kontraproduktiv, und zwar individuell wie gesamtgesellschaftlich.
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Alt 01.05.2017, 19:45   #6
basti_79
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IV. Zusammenfassung
Die fundamental veränderte bildungspolitische Situation führt dazu, dass die allgemeine Schulpflicht unter den heutigen Bedingungen ein unverhältnismäßiger, weil nicht länger erforderlicher Eingriff in die Grundrechte aus Art. 2 Abs. 1 GG, 2 Abs. 2 S. 1 GG, Art. 4 GG, 6 Abs. 1 GG, 11 Abs. 1 GG und 12 Abs. 1 S. 1 GG darstellt.
Die Verfassungswidrigkeit der allgemeinen Schulpflicht erfasst auch die Pflicht von Freilernern und Homeschooler, der Qualifikationspflicht nachzukommen, da diese lediglich als Nachweis für die Schulpflicht und damit als dessen Annex ausgestaltet ist und durch die Ableistung der Qualifikationspflicht die Schulpflicht erfüllt wird. Ordnungswidrigkeiten und Straftatbestände, die zur zwangsweisen Durchsetzung dieser Pflichten als Sanktionen eingesetzt werden, sind daher ebenfalls mit dem Grundgesetz unvereinbar und deshalb ungültig.
Es ist unleugbar, dass die Familie als Bildungsinstitution die Voraussetzungen für den Erfolg aller folgenden Bildungsprozesse schaffen kann, dass Bildung ein Kernelement einer demokratischen Gesellschaft ist und zugleich ein Garant für die Zukunftsfähigkeit einer solchen Gesellschaft. Hier sind neue Möglichkeiten der Steuerung zu erwägen, die das herrschende Modell der hoheitsrechtlichen Dominanz abzulösen in der Lage sind.
So stellt denn auch UN-Botschafter und Professor der Rechte Prof. Dr. Vernor Muñoz Villalobos in seinem UN-Bericht192 „Mission on Germany“ vom 09.03.2007 fest:
„Nach den vorliegenden Informationen könnte es sein, dass in manchen Bundesländern Bildung ausschließlich als ,Schulbesuch’ verstanden wird. Auch wenn der Sonderberichterstatter ein Verfechter der unentgeltlichen und obligatorischen öffentlichen Bildung ist, muss daran erinnert werden, dass Bildung nicht auf ,school-attendance’ reduziert werden kann und stets auf das Wohl des Kindes ausgerichtet sein muss. Alternativen wie Fernunterricht und Homeschooling sind mögliche Optionen, die unter gewissen Umständen in Betracht kommen können, insbesondere wenn man berücksichtigt, dass nach Artikel 13 des Internationalen Paktes über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte Eltern das Recht zukommt, die angemessene Bildung für ihre Kinder zu bestimmen. Die Förderung und Stärkung des öffentlichen und staatlich finanzierten Bildungssystems darf nicht dazu führen, Modelle ohne physische Präsenz im Schulgebäude anzuprangern. In diesem Zusammenhang wurden dem Sonderberichterstatter Klagen über Drohungen mit dem Entzug des elterlichen Sorgerechts zur Kenntnis gebracht, weil Kinder in Homeschooling-Modellen unterrichtet werden.“
Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (Resolution 217 A (III) vom 10.12.1948): „Die Eltern haben ein vorrangiges Recht, die Art der Bildung zu wählen, die ihren Kindern zuteil werden soll.“ (Art. 26 Abs. 3)

Folgende Konklusion ist möglich:
1. Der Bund hat keinen Wirkungsbereich in Bildungsangelegenheiten.
2. Die Landesregierungen übertragen die Bildungsangelegenheiten auf die
Kommunen.
3. Die Kommunen übertragen die Bildungsangelegenheiten auf die Schulen.
4. Schulen besitzen volle Autonomie bzgl. Lehrplänen, Lehrer/
Lernbegleitern, Didaktik, pädagogischer Ausrichtung, Raumplanung,
Lehrmittel etc. und verwalten sich selbst in Abstimmung mit Schülern und
Eltern.
5. Die Gründung privater und freier Schulen ist erlaubt.
6. Bestehende und zu gründende Bildungseinrichtungen sollen die
Möglichkeit zur Registrierung auch ohne Erlaubnis, Lizenz oder
Beurteilung der Einrichtung erhalten.
7. Hausunterricht und Freilernen ist erlaubt.
8. Der Beamtenstatus von Lehrern ist aufgehoben.
9. Einführung von Aufnahmeprüfungen an höheren Bildungseinrichtungen
statt des bisherigen Berechtigungswesens.
10. Die Länder stellen für allgemeine Bildung Internetzugänge, Bibliotheken,
Regionalzeitungen kostenlos zur Verfügung und fördern primär
Bildungsfernsehen zu Sendezeiten zugunsten des Massenpublikums,
ausbildende Betriebe, Kooperationen Lernender u.a.
(Hier sind den Möglichkeiten keine Grenzen gesetzt, solange Wissen für
Alle Menschen gleich zugänglich ist.)

Abschließend sei Humboldt zitiert, da seine passenden Worte an Aktualität keineswegs eingebüßt haben:
„Überhaupt soll die Erziehung nur, ohne Rücksicht auf bestimmte, den Menschen zu erteilende bürgerliche Formen, Menschen bilden; so bedarf es des Staats nicht. Unter freien Menschen gewinnen alle Gewerbe besseren Fortgang, blühen alle Künste schöner auf, erweitern sich alle Wissenschaften. Unter ihnen sind auch alle Familienbande enger, die Eltern eifriger bestrebt, für ihre Kinder zu sorgen, und bei höherem Wohlstande auch vermögender, ihren Wünschen hierin zu folgen. Bei freien Menschen entsteht Nacheiferung, und es bilden sich bessere Erzieher, wo ihr Schicksal von dem Erfolg ihrer Arbeiten, als wo es von der Beförderung abhängt, die sie vom Staat zu erwarten haben.“ (Humboldt, 1792: 25 f.)
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